摘 要：語文老師首先需要將文本拆解開來，一目了然地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前，然后指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教學(xué)的需要將拆解過的文本進(jìn)行重建，使之轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的內(nèi)在需要和認(rèn)知體系。

關(guān)鍵詞：教材;教學(xué);拆解;重建

隨著社會體制與教學(xué)機(jī)制的轉(zhuǎn)型，語文教學(xué)改革的聲音此起彼伏，帶動著教材、課程、評價體系等一系列的變革。面對種種變數(shù)，教師極易感受到高速運(yùn)行的時代快車帶來的不適，進(jìn)而困惑重重，產(chǎn)生與時代發(fā)展的隔離感。語文教師需要一種基本能力，可以讓自己從容而淡定地面對如火如荼的教育改革，在時代發(fā)展的軌道上良性運(yùn)行，能夠時刻把握語文教學(xué)的脈搏，感受圍繞語文教學(xué)而展開的變革的氣息。解讀好語文教材，提升解讀語文教材的能力，即是其中一種行之有效的方法。它能夠幫助語文教師以不變應(yīng)萬變，變而不驚，動而不亂。

一、解讀教材的常見類型

按照解讀的目的、意義和目標(biāo)，可以將教材解讀大致分為三種類型：教材的專業(yè)解讀、教材的個性解讀和教材的教學(xué)解讀。

1.教材的專業(yè)解讀。

此種教材解讀側(cè)重于文本的深入解讀，結(jié)合作者的主要經(jīng)歷、寫作背景、寫作動機(jī)、主要作品、風(fēng)格特點(diǎn)等對文本進(jìn)行深入細(xì)致的分析。它來源于文本，又高于文本，甚至可以挖掘出作者的潛意識和無意識，以便喚醒讀者的閱讀盲區(qū)，產(chǎn)生閱讀共鳴，給他人以借鑒與指導(dǎo)。其優(yōu)點(diǎn)是可以拓寬閱讀視野、豐富閱讀內(nèi)容、提煉閱讀心得，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。但是其缺點(diǎn)同樣突出，一是對教師的專業(yè)閱讀水平要求較高，一旦教師的專業(yè)閱讀水平達(dá)到此類教材解讀的要求，則極易出現(xiàn)“畫虎不成反類犬”的荒誕;二是對學(xué)生的悟性要求較高，如果學(xué)生的悟性跟不上專業(yè)解讀的步伐，則極易造成學(xué)生與教師之間的距離感、學(xué)生與文本之間的生疏感。因此教材的專業(yè)解讀在語文教學(xué)中并不適宜長期使用。

2.教材的個性解讀

此種方法是教師圍繞教材文本的某一個方面進(jìn)行自圓其說的解讀，解讀者依據(jù)自己的生活體驗、閱讀水平、參考資料等試圖對文本作出別出心裁的解釋，從而構(gòu)建一個自我的閱讀體系。此種解讀法有利于培養(yǎng)學(xué)生的擴(kuò)散性思維，有利于提高學(xué)生分析甄別材料的能力，也有利于加強(qiáng)學(xué)生的邏輯思維能力，但其缺點(diǎn)是容易受到各種客觀條件的限制。學(xué)生能否按照教師的設(shè)計意圖進(jìn)行個性化的解讀，既與教材文本是否存在個性解讀的條件和價值有關(guān)，也和學(xué)生積累的與文本相關(guān)的參考資料的多少有關(guān)，稍有不慎，即可能導(dǎo)致結(jié)論有余、論證不足的消極結(jié)果，不利于教學(xué)效果的反饋、檢測與完善。因此教材的個性解讀在語文教學(xué)中很少出現(xiàn)。

3.教材的教學(xué)解讀

教材的教學(xué)解讀是指教師變換角色，站在學(xué)生的角度，進(jìn)行教學(xué)問題的生成，盡量挖掘文本的教學(xué)價值。這些生成的問題或是文本內(nèi)容，或是文本情感主旨，或是文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，或是文本語言特點(diǎn)……無論具體所指為何物，提高學(xué)生的閱讀能力、豐富學(xué)生的閱讀方法是其靈魂與宗旨。換言之，教材的教學(xué)解讀看似著重教材分析，實則心系學(xué)生，旨在以教材分析為載體，加強(qiáng)對學(xué)生的閱讀方法的指導(dǎo)，直至帶領(lǐng)學(xué)生會閱讀、愿閱讀、想閱讀、愛閱讀。只有當(dāng)學(xué)生的閱讀上升到一種自律、自覺、自省的層面，語文教學(xué)才能綱目并舉，牽一發(fā)而動全身。因此，教材的教學(xué)解讀才是語文教學(xué)的常態(tài)與長久動力。

二、如何對教材進(jìn)行教學(xué)解讀

既然教材的教學(xué)解讀是站在學(xué)生的角度來生成教學(xué)問題，那么就意味著教學(xué)設(shè)計要以學(xué)生為主體，要以提高學(xué)生的閱讀能力為最高目標(biāo)。據(jù)此，可以從以下幾方面對教材進(jìn)行教學(xué)解讀。

1.依據(jù)文本的文體特點(diǎn)來進(jìn)行教學(xué)解讀。

不同的文體，會有不同的語言特點(diǎn)、不同的結(jié)構(gòu)安排、不同的主旨意蘊(yùn)，因此設(shè)計教學(xué)的切入點(diǎn)、側(cè)重點(diǎn)、目標(biāo)等也就不同。小說有小說的讀法、散文有散文的讀法、詩歌有詩歌的讀法、議論文有議論文的讀法……例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》分析到最后便是林沖的典型意義，學(xué)生是不難發(fā)現(xiàn)其“官逼民反”的主旨承載的，但為何這一主旨在林沖身上表現(xiàn)得尤其明顯呢？這正是教師需要花火候的地方。至于《小狗包弟》，讀到最后當(dāng)然是對巴金老人的剖析與尊敬，巴金老人借小狗包弟被解剖一事，又何止不是在解剖自己呢？

2.依據(jù)文本的篇幅長短來進(jìn)行教學(xué)解讀。

一般而言，語文老師會對兩類文本的教學(xué)感到棘手，一是篇幅很長的文本，二是篇幅很短的文本。前者內(nèi)容很多，千頭萬緒，不知從何處切入;后者內(nèi)容較少，三言兩語，似乎即可將講完，然味道全無，亦不知從何講起。如何解決這些問題呢？總體來說，可以遵照“長文短教，短文長教”的原則，即長文要敢于過濾一些價值不大的東西，沉淀下教學(xué)價值較高的問題，大做文章。短文則需要立足某一個點(diǎn)，或豐富，或補(bǔ)充，或延伸，使教學(xué)內(nèi)容變得飽滿、厚重。如教授魯迅的長文《祝?！罚稍O(shè)置“祥林嫂之眼”“祥林嫂之死”“祥林嫂之意義”等三個母問題，然后牽連出祥林嫂前后兩次在魯鎮(zhèn)的不同遭遇、魯鎮(zhèn)的自然環(huán)境和社會環(huán)境、當(dāng)時的社會現(xiàn)實等子問題，從而深入領(lǐng)悟魯迅先生筆下“祝?！钡纳羁毯x。設(shè)計《登高》一課的教學(xué)，則可立足其中的一“悲”字，結(jié)合全詩，挖掘出其“悲”的九重內(nèi)涵：他鄉(xiāng)作客，一可悲;常作客，二可悲;久作客，三可悲;又當(dāng)秋風(fēng)蕭瑟，四可悲;年已暮齒，一事無成，五可悲;親朋亡散，六可悲;孤零零獨(dú)自登高，七可悲;身患疾病，八可悲;國家動蕩，九可悲。在“悲”的內(nèi)涵上又結(jié)合杜甫的獨(dú)特經(jīng)歷、憂國憂民的情懷使之進(jìn)一步細(xì)化，自然能夠表現(xiàn)出杜甫這一詩人形象，增強(qiáng)學(xué)生對詩人形象的認(rèn)知與感受。

3.對文本的拆解與重建。

文本的拆解要依據(jù)內(nèi)在結(jié)構(gòu)和行文思路，或壓縮，或概括，或調(diào)序，使之變得更緊湊，更易于教學(xué)的伸展與收縮。這些拆解可以文本內(nèi)容，也可以是文本結(jié)構(gòu)，也可以是文本語言，還可以是文本技巧等，取決于教師設(shè)計教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)。就像一座山，是橫著看，還是豎著看;是遠(yuǎn)觀，還是近玩，依賴于觀山者的角度。但拆解只是方式，不是目的，真正的目的是要重建。語文老師要幫助學(xué)生建造一座閱讀的家園，要有閱讀方法的“磚”，要有閱讀興趣的“瓦”，還要有閱讀能力的“梁”，直到學(xué)生能夠在閱讀的家園里閑看云卷云舒，靜聽花開花落。

作者簡介：陳水華，男，1979.11，漢族，江西吉安，本科，高中教學(xué)管理。