蔣凱

課堂上，教師經(jīng)常會(huì)這樣問學(xué)生：“根據(jù)課文題目猜猜看，你覺得這篇文章會(huì)寫些什么？ ”這就是在進(jìn)行預(yù)測。預(yù)測策略需要學(xué)生根據(jù)已有的信息對(duì)故事的結(jié)局、情節(jié)的發(fā)展、人物的命運(yùn)、文章的觀點(diǎn)等多方面進(jìn)行猜想和驗(yàn)證。在整本書閱讀課程的指導(dǎo)中使用預(yù)測策略，會(huì)使課堂充滿生趣，學(xué)生讀有興趣，利于學(xué)生形成可持續(xù)發(fā)展的閱讀品質(zhì)。

一、導(dǎo)讀伊始，預(yù)測激活兒童的閱讀期待

德國接受美學(xué)創(chuàng)始者姚斯提出了“期待視野”理論，初讀整本書，教師有意識(shí)地教學(xué)生進(jìn)行預(yù)測，創(chuàng)設(shè)的是一種積極向上的探究、品讀的氛圍，激活的是學(xué)生期待閱讀的沖動(dòng)，為學(xué)生進(jìn)一步深入閱讀提供了動(dòng)力。

1.細(xì)看封面猜故事，激發(fā)閱讀興趣

從一年級(jí)最初的“和大人一起讀”，過渡到自己讀整本書，文字多、故事長，學(xué)生讀起來有一定難度，會(huì)有畏難情緒。教師借助預(yù)測策略，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)整本書，常常能起到事半功倍的效果?！豆陋?dú)的小螃蟹》是統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)學(xué)生必讀書目之一。初次接觸，教師和學(xué)生可先賞賞封面、夸夸作者，接著根據(jù)目錄提供的線索讓學(xué)生猜一猜：小螃蟹為什么孤獨(dú)？預(yù)測書中人物可能發(fā)生的事件，巧妙地達(dá)成讀前引趣的目的。

2.首尾對(duì)讀猜發(fā)展，引發(fā)閱讀樂趣

打開一本書，學(xué)生讀了開頭，最想知道的當(dāng)然就是結(jié)局，可知道了結(jié)局，就可能將書束之高閣。教師抓住這一契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生將開頭和結(jié)局對(duì)比著讀，然后預(yù)測中間情節(jié)的發(fā)展，學(xué)生奇妙的想象空間被打開，在尋找線索和驗(yàn)證預(yù)測之間比對(duì)著，定會(huì)手不釋卷。

如，《時(shí)代廣場的蟋蟀》一書，師生共讀前兩章后，主人公蟋蟀柴斯特終于出現(xiàn)了。跳過整本書讀最后一章《奧爾甫斯》的結(jié)局，然后教師引導(dǎo)學(xué)生和第一章“奇怪的聲音”部分進(jìn)行對(duì)比閱讀，并預(yù)測：書的開始描寫兩個(gè)人發(fā)現(xiàn)蟋蟀，覺得聲音奇怪，而結(jié)尾描寫整個(gè)車站傾聽蟋蟀的演奏卻變得安靜，猜猜看，這中間發(fā)生了什么讓人們有這么大的變化？學(xué)生的猜測也許是散亂的，但散亂中激發(fā)的是學(xué)生亢奮的閱讀“前狀態(tài)”。

導(dǎo)讀課開篇之“導(dǎo)”，預(yù)測是閱讀的起點(diǎn)。喚醒閱讀期待，才能讓學(xué)生真正愿意走進(jìn)整本書，在閱讀的期待中尋覓、探究。

二、讀中交流，預(yù)測促進(jìn)兒童的思維發(fā)展

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边\(yùn)用預(yù)測策略進(jìn)行整本書的閱讀推進(jìn)，應(yīng)盡可能地敞開、擦亮每個(gè)學(xué)生的自我理解，與書對(duì)話，與作者對(duì)話。

1.借“預(yù)測學(xué)習(xí)單”，外顯學(xué)生的思維

學(xué)生利用兩周時(shí)間持續(xù)閱讀《水滸傳》一書，常常會(huì)被武打情節(jié)所吸引，教師就順勢(shì)而為，抓住學(xué)生持續(xù)閱讀中感興趣的內(nèi)容，設(shè)計(jì)“預(yù)測學(xué)習(xí)單”（如表1），引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，更積極地深入閱讀。每一項(xiàng)預(yù)測內(nèi)容，都要求學(xué)生先寫出自己的預(yù)測結(jié)果和依據(jù)，旨在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在書中留下的線索，并結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)進(jìn)行合理的預(yù)測。這樣一來，學(xué)生的閱讀興奮點(diǎn)不再僅僅是情節(jié)，而是分析、整合分散在書中各個(gè)角落的零散信息，并用自己獨(dú)立分析和邏輯推理的“思”，推測出洪教頭和林沖行為、語言背后的品質(zhì)，進(jìn)而預(yù)測人物未來的命運(yùn)。

2.用“圖式閱讀單”，內(nèi)塑閱讀的質(zhì)量

《羅伯特的三次報(bào)復(fù)行動(dòng)》的導(dǎo)讀課后，學(xué)生在持續(xù)閱讀中概括出了主人公第一次報(bào)復(fù)的對(duì)象和原因、報(bào)復(fù)的方式和結(jié)果。讀中交流課上，師生再一次細(xì)細(xì)品讀羅伯特當(dāng)年的遭遇和他的報(bào)復(fù)方式，極具喜劇色彩的戲劇表現(xiàn)形式，為學(xué)生預(yù)測羅伯特第二次、第三次報(bào)復(fù)提供了內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的支架——“以牙還牙”“創(chuàng)造意外”。交流課上，學(xué)生結(jié)合“維恩圖”不斷地“預(yù)測—閱讀—驗(yàn)證—再預(yù)測—再驗(yàn)證”，從讀情節(jié)、讀結(jié)構(gòu)走向讀人物、讀思想。對(duì)整本書信息內(nèi)化加工的過程，使學(xué)生的閱讀興趣持久不衰，思維的嚴(yán)謹(jǐn)度也得到發(fā)展。

讀中交流之“思”，預(yù)測方式多樣，喚起學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想，融入自我，在持續(xù)閱讀中主動(dòng)思維，提高了學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

三、讀后分享，預(yù)測提升兒童的閱讀素養(yǎng)

著名語文教育家劉國正曾指出：“閱讀不僅僅是手段，是技能，它還是生活，是發(fā)展，是人的本質(zhì)的豐富性的展開?！弊x后分享課，預(yù)測策略的使用也常常會(huì)令人眼前一亮。

《時(shí)代廣場的蟋蟀》的最后一章《奧爾甫斯》寫蟋蟀柴斯特的最后一次演奏。讀懂這段故事后，教師引導(dǎo)學(xué)生回看封面圖和文字，趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測：“柴斯特退休后，會(huì)不會(huì)回到家鄉(xiāng)？如果你是柴斯特，組建支持或放棄對(duì)話小組，開展“頭腦風(fēng)暴”。創(chuàng)設(shè)情境，書寫蟋蟀、貓、老鼠角色心情日記，進(jìn)行“心靈對(duì)白”和“閱讀回應(yīng)”，表達(dá)溫暖與感動(dòng)。還可以順勢(shì)推薦本書的姊妹篇《塔克的郊外》，繼續(xù)新的閱讀之旅。

讀后分享之“續(xù)”，預(yù)測不再僅僅是滿足學(xué)生的好奇和興趣，還有助于提升學(xué)生的信息檢索、理解和運(yùn)用等多方面的能力，能有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇鎮(zhèn)江市香江花城小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉