林玲

在中班開展探索游戲“三米高的恐龍”時，小紅和小黑一起去拿盒子。小紅選擇一個大的紙箱子說道：“我覺得這個好?！毙『诒硎就猓骸班牛玫??！毙『谟帜昧艘粋€跟自己上一輪拿的一樣大小的盒子，放上去前比較了一下，雖然自己的盒子比小紅的大，但還是直接放在了小紅的紙箱子上……

面對如上場景，教師需不需要介入？通過觀察，如何形成推進策略？這些都是教研要思考和探討的問題。而對相關問題的教研，怎樣最大化發(fā)揮指導教師實踐的作用？園本教研是促進教師成長和提高幼兒園保教質(zhì)量的重要途徑，但在開展過程中往往存在短板：一出現(xiàn)問題就急于組織教研，忙著解決問題的同時問題卻一直沒有少;缺少對階段性小方向的漸進式設計，教研停留在淺表;教研模式單一，看似各抒己見，實則缺少具體實踐的支撐，獲得的策略也僅是“一面之詞”。為了“撥開云霧看本質(zhì)”，浙江省杭州市紅纓幼兒園的創(chuàng)新性教研策略試圖以園本課程文化形成為基礎，以科研思路為引領，提升園本教研，優(yōu)化教師教育行為，逐步夯實園本課程。

教研思路探尋——怎樣做到“好玩 ，玩好， 真好玩”

紅纓幼兒園“快樂生活”課程下的園本教研以“好玩， 玩好 ，真好玩，打造有價值的活動”為主旨，園本教研整體推進呈現(xiàn)三個階段： 好玩——通過園本教研，讓教師蹲下身來，去看幼兒，去聽幼兒，去關注幼兒的快樂、趣味。通過設計創(chuàng)設好玩的環(huán)境材料、有趣的活動，讓幼兒覺得“好玩”。玩好——通過園本教研，讓教師思考“怎么玩得有價值”，也就是基于幼兒的認知發(fā)展需求，對在園的一日生活賦予一個個發(fā)展的小目標，讓幼兒在玩中有發(fā)展。真好玩——通過園本教研，讓教師關注幼兒的年齡特點和發(fā)展的核心經(jīng)驗，真正讓幼兒在快樂中享受成長，學會生活。

教研開始前，我們以前測式探究問題，對教研的核心切點進行科學分析。建立以園長、保教主任、園區(qū)主任、教師代表為成員的督導小組，通過每年一次的集團調(diào)研、教師座談，對幼兒園的整體保教質(zhì)量進行全面了解，并通過對所有問題的梳理，深入分析背后的“核心突破點”。如：雖然教師試圖觀察和解讀幼兒，但是看什么？怎么看？看后想什么？解決瓶頸問題的關鍵，是只有讀懂了幼兒才能真正提高教育行為。因此，自2016年以來，我們就確定了“如何讀懂幼兒”為紅纓園本教研深化點。

在園本教研的推進中，紅纓強調(diào)教研實踐要以循環(huán)推進式的脈絡來落實內(nèi)涵，確保深度。我們在各個園區(qū)、各個層面的研修小組中，推行“分解學習—行動操練—體驗發(fā)現(xiàn)—實踐檢驗”的縱向循環(huán)推進線索。力求教師以“讀懂幼兒”為前提，通過情境性實踐，交流碰撞優(yōu)化建議，確保教研的不斷深入、拓新。

教研策略尋找——“三步走”搭建保障路徑

◎第一步，旁觀視角。以求真思維實現(xiàn)觀察兒童的有效性?？蒲惺且粋€揭露本質(zhì)、把握規(guī)律、探究真知的過程，必須從客觀的角度對人和事物本身進行觀察，并將取得的材料去粗存精。以“如何有效觀察解讀幼兒”的實操式系列教研為例，整個系列教研以幼兒活動視頻為教研素材，以分階式推進、小組式現(xiàn)場觀察、交互式反思研討來牽引和幫助教師提升學會觀察記錄、本真分析、全面解讀的能力。

◎第二步，浸潤操練。以全信息手段實現(xiàn)觀察兒童的深刻性。掌握了一般性的觀察解讀方法后，依托于不同研修小組，教師過渡到了浸潤式的操練階段。在園區(qū)探索游戲開發(fā)小組，在游戲中借鑒“聚焦式”觀察四步法。以開篇游戲“三米高的恐龍”觀察為例：

首先，明確觀察要點。不同的游戲有各自的特色，首先要聚焦游戲的核心特點和觀察要點，可以分為幼兒的探究行為（投入游戲時間，帶有探索性質(zhì)的時間、行為、語言），同伴的具體交往（計劃、協(xié)商、合作、沖突解決），教師的介入（時間、事件、行為、語言）幾個要點。

其次，觀察書寫白描記錄。從現(xiàn)場觀察所拍攝的視頻中，挑選出最具有觀察價值的時間，用精煉的、不加渲染的文字進行觀察記錄。

探索性質(zhì)的行為與時間：即文章開篇場景。

游戲之外的行為與時間：小綠慢慢嘗試爬上三米的梯子，表情專注（用時34秒，1分55秒時）。梯子上小紅和小綠開始聊天。小黑爬上三米梯子另一邊和小紅對視，然后小紅與小黑一起反復爬梯子。直到2分55秒，小黑繼續(xù)去拿盒子，旁邊的小綠見狀，便與小紅開始聊天。（直到3分50秒）

同伴交往：小黑拿了比小綠隨手放上去的盒子更大且兩個一樣的黑盒子，試了一下后立馬把小綠放的小盒子推掉了，邊說邊放：“用這個大的吧?！毙〖t表示“用這個也可以啊”，并把地上先前小綠隨手放的三個盒子拿了起來，將兩個大一點的盒子放在下面，把小的放在上面。（協(xié)商）

教師介入及問題解決：小黑拿了一個盒子回來，嘗試以“拋”的方式把盒子放上去，試了兩次沒有成功，差點將原來搭好的弄翻了。小綠見狀焦急地跟老師說：“他這樣放是要倒掉的”。老師點點頭：“那你跟他說，讓他不要拋，不然會倒?！毙【G這才轉(zhuǎn)頭說：“這樣不行的，要倒掉的，給我。”（回應性介入）

再次，實施數(shù)據(jù)統(tǒng)計。教師在白描的基礎上，聚焦觀察要點（幼兒和教師），或者計算出某行為的實踐長度;或統(tǒng)計出某行為、語言及使用材料的有無，最后計算出發(fā)生率和發(fā)生頻次。

最后，分析幼兒發(fā)展。通過數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn)，幼兒投入此活動的平均時間是186秒，平均78%的時間幼兒在投入游戲中。幼兒在第二次參與此探索游戲、第一次使用三米高梯子的挑戰(zhàn)中，對于初次爬三米高的梯子表現(xiàn)出的興趣是游離最根本的原因。游戲的投入時間中具有探索性質(zhì)的平均時間是119秒，說明幼兒對該問題的探索顯現(xiàn)積極主動的狀態(tài)，問題目標和材料能夠引發(fā)幼兒的探索興趣。合作的頻次不多，雖然游戲設置了小組式探索，但中班第一學期的幼兒基本還是習慣各自行動，同時合作意識和愿望在萌發(fā)。

◎第三步，體驗發(fā)現(xiàn)。以情境性實踐創(chuàng)生深入推進支架。教研過程讓教師置身于真實場域的教學情境之中，激勵教師通過對環(huán)境、材料、活動的親身體驗，去發(fā)現(xiàn)不同視角的問題，去探究不同方式的推進策略。在探索游戲“三米高的恐龍”體驗式教研中，老師們嘗試了用相同的盒子但不同面壘高的方式進行對比，引發(fā)了教師們對于推進策略的生發(fā)，即固定盒子數(shù)量和規(guī)格，在單位時間里激發(fā)幼兒如何能壘得更高。

借助科研科學性思維，整個進階式的教研脈絡環(huán)環(huán)相扣，讓教師掌握了觀察解決的核心經(jīng)驗。教研三個創(chuàng)新策略不是獨立的，基于發(fā)現(xiàn)兒童、分析兒童游戲沖突、體驗探究策略的“套娃式”策略成為優(yōu)化教研成效的引擎，開拓了教研的深度空間。同時，形成了以“點”促“行”的新局面：長期在科研式的教研浸潤下，無論是教研引領人還是教師，漸漸將嚴謹、清晰的思路換化到了自身的環(huán)境創(chuàng)設、活動組織和一日活動的設置中，教師的工作邏輯性和專業(yè)性有了提高;得益于階段性教研推進的邏輯性和實效性，生成了大量的實踐成果，點燃了教師科研行動的熱情，產(chǎn)生了不少課題和研究策略，成就了更有價值的教研。

（作者單位：浙江省杭州市紅纓幼兒園）

責任編輯：谷珵