孫水慶

“歷史解釋”作為新課程提出的歷史課程核心素養(yǎng)之一，近年來學界多有關注和論述。2017版《普通高中歷史課程標準》（以下簡稱“新課標”）明確提出，“歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面?！盵1]其中，“歷史解釋”不同程度體現(xiàn)了唯物史觀、時空觀念、史料實證、家國情懷，因此，培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)，根本在于培養(yǎng)學生的“歷史解釋”素養(yǎng)。本文以人教版《抗日戰(zhàn)爭》一課教學為例，將培養(yǎng)學生“歷史解釋”素養(yǎng)作為主要教學目標，從“唯物史觀”、“史料實證”、“家國情懷”等幾個方面展開教學。

一、“唯物史觀”引領“歷史解釋”

“唯物史觀”是一種揭示人類社會歷史客觀基礎及發(fā)展規(guī)律的科學的歷史觀和方法論，對于歷史解釋來說，“唯物史觀是歷史解釋的理論指導與靈魂，其本身就是最高級別的歷史解釋?！盵2]在本課教學中，將唯物史觀貫穿于“導入新課”和“教學環(huán)節(jié)”，有利于培養(yǎng)學生的“歷史解釋”素養(yǎng)。

（一）從“導入新課”引導學生走進“歷史解釋”

一上課，教師就用兩個思維含量較大的問題直奔主題。

（課堂回顧）1：歷史學的底線是什么？2.歷史學的生命是什么？在學生回答基礎上，教師引導指出，歷史學的底線是“歷史真實”，歷史學的生命是“歷史解釋”。本節(jié)課的主體是“抗日戰(zhàn)爭”，這一概念本身就是一種歷史解釋。是站在中華民族的立場對這場戰(zhàn)爭的解釋。對中國人民來講，這是一場中華民族抵抗外來侵略的正義戰(zhàn)爭。但如果我們換個角度，從日本人的立場看，如何定性這場戰(zhàn)爭呢？戰(zhàn)后日本學界對這場戰(zhàn)爭的稱謂幾經(jīng)變化，如“大東亞戰(zhàn)爭”“亞洲太平洋戰(zhàn)爭”“十五年戰(zhàn)爭”“昭和大戰(zhàn)”等，至今也沒有一個較為統(tǒng)一的稱謂。 反映了戰(zhàn)時至今，日本人對“侵華戰(zhàn)爭”責任的復雜認識。[3]同時也可看出很多日本人并不承認這場戰(zhàn)爭的侵略性，甚至一些右翼分子美化這場戰(zhàn)爭，認為這場戰(zhàn)爭是“確保了東方的和平，為世界人類的安寧和福利做出了貢獻”。我們到底應該如何來看待這場戰(zhàn)爭？由此導入新課學習。

歷史學的底線和歷史學的生命兩個問題都包含了對歷史學科本質(zhì)的深刻探究，對歷史學本質(zhì)的探討本身就是唯物史觀的應有之意。在教學中，開宗明義探討這一問題，體現(xiàn)了用“唯物史觀”引領“歷史解釋”的教學意圖。在對本文主題“抗日戰(zhàn)爭——走進真實的歷史”的探討中，教師引導學生站在不同立場會對歷史事件得出不同結(jié)論，同樣逐漸引領學生對歷史事件本身的復雜性有深刻思考，只有掌握科學的唯物主義歷史觀和方法論，才能對歷史有準確和深刻把握。

（二）從“教學環(huán)節(jié)”深入解讀“歷史解釋”

筆者在“教學環(huán)節(jié)”中設計了1個爭論性問題來滲透“歷史解釋”。

（課堂回顧）抗戰(zhàn)主力到底是國民黨還是共產(chǎn)黨，亦或是全民族？史學界大致有三種觀點：其一：國民黨“消極抗戰(zhàn)，積極反共”。其二：共產(chǎn)黨“游而不擊”。其三：中華民族團結(jié)抗戰(zhàn)。哪一個聲音更符合歷史真實？依據(jù)？教師講解正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場重大戰(zhàn)役基礎上，出示大量史料，自然得出結(jié)論，抗戰(zhàn)是在幅員130萬平方公里的敵后戰(zhàn)場進行的，也是在長達5000公里的正面戰(zhàn)場進行的。因此，歷史的真實是：國共兩黨合作抗戰(zhàn);各民族、各階層、各團體團結(jié)抗戰(zhàn);那為什么還會有不同的爭議呢？在學生討論基礎上，教師指出，由于階級利益不同，所以他們的立場就不同，看問題的角度就會有差異。你認為這三種觀點分別代表了哪一政治力量的觀點？在學生討論后指出，觀點1代表共產(chǎn)黨。觀點2代表國民黨。觀點3代表中華民族。教師引導指出，歷史本身不會變化，但人們站在不同立場，在不同階段對歷史事件的看法都會發(fā)生變化。而這也正是歷史學科的魅力所在，但人們在歷史解釋的過程中，必須遵循一個基本規(guī)范：“史料充分，客觀公正”。

抗日戰(zhàn)爭之所以偉大，是因為這場戰(zhàn)爭關系著中華民族的歷史命運，增強了中華民族的民族凝聚力，是中華民族民族復興的樞紐、民族意識覺醒的關鍵節(jié)點。我們首先應該站在中國人民的立場、中華民族的立場來解釋評價這段歷史。而長期以來，在不同歷史階段對抗日戰(zhàn)爭勝利原因的片面解釋并不符合歷史唯物主義的基本要求。

筆者在教學過程中，圍繞“走進真實的抗日戰(zhàn)爭”這一主題，用“唯物史觀”引領學生培養(yǎng)“歷史解釋”核心素養(yǎng)。

二、“史料實證”推進“歷史解釋”

史料實證也是一種隱性的歷史解釋，是“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”[4]，對于提高學生歷史解釋核心素養(yǎng)具有積極推動作用。

（一）“確定角度”搜集史料

在本課教學中，筆者從兩個角度論證日本發(fā)動這場戰(zhàn)爭的侵略性：發(fā)動戰(zhàn)爭目的和具體戰(zhàn)爭行為。

（課堂回顧）要論證這場戰(zhàn)爭的侵略性質(zhì)，我們可以找到哪些證據(jù)？學生能從教材中尋找很多史實，譬如南京大屠殺，毒氣戰(zhàn)等，教師可增加一些史料使論證更為有力。同時指出這些史實主要從行為上論證了這場戰(zhàn)爭的侵略性。日本發(fā)動戰(zhàn)爭的目的到底是什么？聯(lián)系之前甲午戰(zhàn)爭等史實并出示史料： 1927年東方會議上首相田中義一在給天皇的密折中寫道“寓明治大帝之遺策，第一期征服臺灣，第二期征朝鮮，……惟第三期滅亡滿蒙，以及征服支那領土，……尚未實現(xiàn)?！?從這則史料可以看出這場戰(zhàn)爭的目的就是滅亡中國。（史學界對這一奏折的真實性有爭議）

抗戰(zhàn)的史料浩如煙海，教師從不同角度利用史料，使論證更為充分有力，提高了史料的運用效率。同時尊重學術爭議，為學生自主探究留下空間。

（二）“多樣史料”立論充分

充分使用史料展現(xiàn)實證的過程。關鍵是運用多樣化的史料來論證這場戰(zhàn)爭的侵略性。

（課堂回顧）教師引導學生對史料進行分類。田中奏折屬于文獻史料;摘自《支那事變上海戰(zhàn)線寫真集》中日軍攻占蘇州后在蘇州大報恩寺內(nèi)的一張照片，屬于圖片史料;“蘇州地方志《史志資料選輯第三十二輯》中“蘇州大街小巷尸橫遍地，血流成渠。……整個蘇州城廂內(nèi)外，浸沉在血泊火海之中。天堂真成了地獄”的一段史料，屬于地方志;戰(zhàn)后記者采訪蘇州市民回憶當時情景的口述史料。教師最后總結(jié)，為了論證這場戰(zhàn)爭的侵略性，我們用了圖片史料，文獻史料，地方史料，口述史料。這些史料都從不同層面見證了這段歷史，很顯然，這些多元化的史料充分說明，這場戰(zhàn)爭到底是不是侵略戰(zhàn)爭呢？從而得出這場戰(zhàn)爭的侵略本質(zhì)。

論證抗日戰(zhàn)爭的侵略性與否本身就屬于“歷史解釋”，在課堂教學中，用多元史料努力還原歷史真實，不斷培養(yǎng)學生掌握歷史解釋的能力與方法。

三、“家國情懷”升華“歷史解釋”

“家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求，體現(xiàn)了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感”[5]?！凹覈閼选焙汀皻v史解釋”之間關系密切，“歷史解釋的本身與家國情懷則是顯性的歷史解釋，……那些真實可信的且具有教育意義和養(yǎng)育價值的歷史解釋是核心素養(yǎng)皇冠上的明珠，是育人的主體依托，具有強烈的主旨性與導向性?！盵6]學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現(xiàn)實問題，以服務國家強盛、民族自強和人類社會的進步為使命。具體到本課教學中，我主要通過以下幾個環(huán)節(jié)涵養(yǎng)學生的“家國情懷”，進而升華“歷史解釋”。

（一）充分利用“鄉(xiāng)土史料”，再現(xiàn)歷史情境，引起學生共情。

因為在蘇州五中上課，所以在“回歸歷史證侵略”的環(huán)節(jié)，引用三則史料：日軍《支那事變上海戰(zhàn)線寫真帖》中“全副武裝的日軍占領北塔報恩寺”的情境;被日軍轟炸、縱火后的“石路”（位于蘇州五中校園邊100米處，現(xiàn)在是一條繁華的商業(yè)街）廢墟;引自《蘇州地方志》的史料以及蘇州市民口述史料。這些史料，能充分再現(xiàn)歷史場景，并結(jié)合學生真實的生活情境，引發(fā)學生強烈共鳴，使學生對日軍侵華暴行有了更切身的體會。

在“回顧歷史反侵略”的自發(fā)抗戰(zhàn)環(huán)節(jié)中，了解到張治中將軍是蘇州五中的創(chuàng)辦人之一，蘇州五中校園內(nèi)至今還有張治中將軍的塑像，學生對他比較了解。于是在分析一·二八抗戰(zhàn)時，講解了張治中將軍率領精銳的87、88師與蔣光鼐，蔡廷鍇一起抗戰(zhàn)的史實，同時敘述了張治中將軍的遺書“治中身為軍人，理應身負疆場荷戈奮戰(zhàn)，保衛(wèi)我神圣領土，但求馬革尸還，不愿忍辱偷生。”學生聽了之后，無不為之動容。在面對日軍的暴行時，中國人民忍辱負重，奮起抗戰(zhàn)的愛國情懷令人感動，我們五中人更應該為我們的先輩驕傲和自豪。

（二）有效利用“生活史料”，包括教材中史料，引發(fā)學生思考，提升學生歷史理性思維，培養(yǎng)和平意識。

在“回望歷史審侵略”環(huán)節(jié)，筆者從多個不同角度引領學生進行了審視：1：面對危機時，我們應該做怎樣的選擇？2：面對歷史時，我們是否能更為嚴謹一點？3：抗日救國夢有無實現(xiàn)？4：日本侵略者的人性何以變?yōu)楂F性？其中在“面對歷史時，我們是否能更為嚴謹一點”，筆者引用了日本史學家笠原十九司的一段材料：

“南京大屠殺”這個概念是1946年東京審判時正式提出的，但是具體死亡人數(shù)一直有爭議……我們對南京大屠殺的資料收集和研究工作直到80年代以后才真正開始， ……我們認定“南京大屠殺”中國死亡人數(shù)超過30萬，但……“南京大屠殺遇難者名單墻”上有名有姓的只有10418人，這與30萬的數(shù)據(jù)相差懸殊。中國官方一直強調(diào)30萬以上數(shù)字的絕對性反而為日本否定派所利用，導致大多數(shù)日本國民認為南京大屠殺是中國方面的虛構和夸張。[7]

在提出這個問題后，我出示了一份本校（杭師大附中）歷史教研組剛剛購買的一套《南京大屠殺史料集》照片（下圖）。并指出，歷史學科的基本規(guī)范就是嚴謹，我們應該汲取教訓，沉下心來，在歷史學習和研究中，盡可能嚴謹一點。提升學生對歷史學科本質(zhì)的深刻認識。

歷史核心素養(yǎng)是一個宏觀的整體，“歷史解釋”是其中的核心內(nèi)容。在具體教學過程中，可根據(jù)不同內(nèi)容作為載體滲透核心素養(yǎng)。方式不一而足，目標始終如一，教育人、培養(yǎng)人，增強歷史意識，啟發(fā)人生智慧，陶冶學生情操，涵養(yǎng)家國情懷。

【注釋】

[1][4]][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、5、5頁。

[2][6]毛經(jīng)文：《九層之臺起于壘土—對“歷史解釋”落地課堂的策略性思考》，《中學歷史教學參考》2018年第12期。

[3]徐志民：《日本人的“日中戰(zhàn)爭”稱謂》，《抗戰(zhàn)史料研究》2014年第一輯。

[7]趙劍鋒：《如何培養(yǎng)學生的歷史意識》，《歷史教學》2015年第19期。