姚曉嵐

第七屆廣東省本科高校師范生教學技能大賽于2019年8月29-30日在韓山師范學院舉行，參加比賽的選手來自廣東省內(nèi)七所院校。歷史學科共有34名選手參賽，100多名教師、學生參加了現(xiàn)場觀摩。比賽分為教學設計、說課、講課和答辯四個部分。其中，教學設計提前進行了評比，占比賽成績20%的權重;說課、講課和答辯為現(xiàn)場展示，占80%的權重。筆者有幸擔任歷史學科現(xiàn)場比賽的評委，并受組委會委托，在比賽結束之后作了現(xiàn)場點評?，F(xiàn)將點評手稿整理成文，就“職前教師的專業(yè)素質(zhì)問題”談談自己的看法。

參加本次比賽的選手總體素質(zhì)比往年有較大提高。他們的教學基本素養(yǎng)、教材整合能力、歷史專業(yè)功底、課堂表現(xiàn)力等都有可圈可點之處。通過這次比賽，我們發(fā)現(xiàn)了一些好苗子，也看到了參賽選手存在的不少問題。

一、關于歷史學科核心素養(yǎng)目標

目前廣東省高中歷史教學呈現(xiàn)“三舊一新”格局，即舊課標、舊教材、舊考綱、新理念。許多選手在說課環(huán)節(jié)都突出了學科素養(yǎng)目標，個別選手還設定了學科素養(yǎng)目標的水平層級，說明參賽選手具備一定的新課標意識。但他們對歷史學科素養(yǎng)的理解還存在不少問題：

一是學科核心素養(yǎng)目標沒有與教學內(nèi)容有機融合，存在貼標簽的現(xiàn)象。比如，什么是“史料實證”素養(yǎng)？在課堂上呈現(xiàn)了幾則史料，或者用史料來佐證教材的結論，就是在培養(yǎng)史料實證素養(yǎng)嗎？研讀新課標對史料實證素養(yǎng)的水平劃分可以看出，其內(nèi)涵有兩大方面：一方面是對史料本身的認知，包括：史料類型的劃分，史料獲取的途徑，史料價值的判斷等;另一方面是對史料的解讀與運用，包括：史料信息的提取，史料的分析與比較，基于史料的邏輯推理，運用史料作為論述的證據(jù)。只有讓學生在這兩大方面進行了有效活動，才可以說是在發(fā)展學生的史料實證素養(yǎng)。

二是五大核心素養(yǎng)的培育目標機械分離，沒有意識到它們之間的相互聯(lián)系性。比如，對史料的解讀分析，僅僅體現(xiàn)了史料實證素養(yǎng)嗎？從史料的出處能夠看出時間、地域、社會階層、社會環(huán)境等信息，難道沒有滲透時空觀念？對史料信息的解讀、推理、論證，不就是歷史解釋素養(yǎng)么？實際上，歷史學科的五個核心素養(yǎng)是一個整體，在實際教學中是不可分割的。因此，設定學科素養(yǎng)導向的教學目標，要以任務驅(qū)動方式將它們滲透到具體的問題和情境中進行綜合培育。

三是對歷史學科核心素養(yǎng)的理解和把握處于淺層次認知水平上，沒有準確理解其內(nèi)涵。比如，選手們對“時空觀念”的理解僅停留在自然時空層面上，培養(yǎng)策略也只是采用時間軸的方式來進行。其實，“時空觀念”有自然時空和社會時空之分，運用時空觀念分析歷史事物應從三個方面來考慮：在特定的歷史條件下認識歷史事物;把局部的歷史現(xiàn)象放在更廣闊的歷史視野中去考察;站在歷史發(fā)展的長時段進程中去理解歷史發(fā)展的變化與延續(xù)。有選手把《五四運動》一課設計為“站在當時看五四”、“站在局外看五四”、“站在當下看五四”三大板塊，就是運用時空觀念的視角來觀察、分析五四運動的。

二、關于教學設計

不少選手的教學設計角度新穎，能很好地凝練教學主題并以此統(tǒng)攝教學內(nèi)容。比如《甲午中日戰(zhàn)爭》一課，有選手提煉的教學主題是“從國民意識角度看甲午戰(zhàn)爭中國失敗的原因”，并從政府作為、海防力量、軍人素質(zhì)、民眾參與等幾個方面來進行中日對比，據(jù)此歸結出中國戰(zhàn)敗的原因;《羅馬法的起源與發(fā)展》一課，有選手凝練的教學主題是“從陪審團制度的發(fā)展看羅馬法的演變，理解羅馬法對人類社會的影響”，通過豐富的材料反映陪審團制度與羅馬法演變的密切關系，幫助學生理解羅馬法的發(fā)展及其深遠影響。這些設計從一個側面切入，以點帶面，讓人眼前一亮。

筆者認為本次比賽中最出色的教學設計是23號選手（后知是華南師大學生）的《十月社會主義革命》。選手確定的教學主題是“從捷爾任斯基的人生選擇看十月革命的歷史背景，理解第一個社會主義國家建立的歷史價值”。這種以人帶史的教學設計，把歷史人物的個人命運和時代命運聯(lián)系在一起，呈現(xiàn)出來的就不是干巴巴的歷史，而是有血有肉活生生的人。該設計的巧妙之處還在于，選手在介紹捷爾任斯基之后，列表帶出了同時代的烏里揚諾夫、伏龍芝、斯維爾德洛夫等一批革命志士。通過這一設計來說明，捷爾任斯基投身革命不是偶然現(xiàn)象，一批革命志士探尋革命之路足以說明十月革命的發(fā)生具有歷史的必然性。這就把“以人帶史”這一類型的教學設計提升到一個新的境界。

但在本次比賽中，有的教學設計則過于傳統(tǒng)、老套，出現(xiàn)一些過時甚至雷同的教學設計思路。比如，抽到《辛亥革命》的五位選手都毫無例外地沿用了“辛亥革命是成功了還是失敗了”的課堂討論，讓學生從成功和失敗兩個角度去解釋其含義。這存在兩個問題：一是這種設計過于陳舊。在2004年開始的第八輪高中課程改革之初，它還具有“探究性教學”的新意，但十多年過去了，仍然在省級教學技能大賽中普遍使用，說明選手缺乏自己的理解和思考。況且，讓學生討論這一問題，表面上是在一分為二地看待問題，但實際上會讓學生陷入不知所以的境地，因此有評委就問道：“對這一問題，作為教師，你如何引導學生認識和評價？”二是學術觀點落伍。有評委提問：“過去傳統(tǒng)觀點認為，孫中山讓位于袁世凱是資產(chǎn)階級革命派軟弱性和妥協(xié)性的表現(xiàn)，革命果實被篡奪了，請你運用時空觀念來進行分析。”其實就是在提示，目前史學界對辛亥革命的研究已取得共識，“讓位”是由當時的經(jīng)濟狀況、力量對比等歷史條件所決定的，所以現(xiàn)在教材不再使用“篡奪”“竊取”等詞語，而是表述為“革命果實落入袁世凱手中”。

歷史課堂教學有三種類型：知識型、能力型和素養(yǎng)型教學。素養(yǎng)型教學是新課標理念所倡導的教學樣態(tài)，它超越了知識和能力的要求，站在學科本質(zhì)的層面思考歷史學科的教育目標和內(nèi)容，發(fā)揮學科育人價值。因而歷史課要實現(xiàn)從“歷史教學”走向“歷史教育”，從學科思維走向?qū)W科素養(yǎng)。如何在教學設計中做到這一點？策略有兩個：一是教學目標不能停留在知識層面上，更重要的是讓學生獲得歷史認識，汲取歷史智慧，明晰這段歷史有何歷史價值。有評委提問：“十月革命創(chuàng)造了人類歷史上第一個社會主義國家，但現(xiàn)在蘇聯(lián)解體了，那十月革命有什么歷史價值？”就是引導學生對此進行思考。二是學習歷史還要回到現(xiàn)實。歷史是為現(xiàn)實服務的，“一切歷史都是當代史”。因此，學習《祖國統(tǒng)一的歷史潮流》就可以結合近期的香港局勢，幫助學生正確理解“一國兩制”;學習《新中國的外交》，就應該聯(lián)系當前的中美貿(mào)易摩擦，增強中國和平崛起、民族復興的信念。只有跳出歷史，回到現(xiàn)實，才能喚醒學生的社會責任感，涵養(yǎng)家國情懷，并引領學生走向未來。

三、關于史料運用

本次比賽中獲得評委們普遍認可的是，不少選手在史料甄選方面下了一番功夫：史料的來源非常廣泛，許多選手引用了學術著作和學術論文成果，體現(xiàn)出較好的專業(yè)功底;很多材料具有時代感，從時事切入歷史，把握時代脈搏;史料的形式也多種多樣，有文字材料、歷史圖片、地圖表格、視頻資料等，使課堂活潑而充滿生氣;還有的選手選用了地方史、家鄉(xiāng)史的材料，讓人很有親切感。

但問題也不少，表現(xiàn)在：史料堆砌現(xiàn)象很嚴重，15分鐘的片段教學，有的引用了近二十條史料;有的用幾段材料來說明一個問題、得出一個結論，既機械又低效。真正的高手會反復運用同一則材料，從不同的角度去分析、解讀，挖掘出多種信息。教師甄選史料是一種功夫，一旦缺乏此種專業(yè)功底，就會導致要么發(fā)現(xiàn)不了有價值的史料，要么運用了有價值的史料卻挖掘不出它所蘊含的信息。

為了解選手對史料運用的理解水平，有評委問道：“很多歷史課堂運用了影視資料、文學作品作為史料，對此你有什么看法？”選手回答說“這些史料有虛構、夸張的成分，應謹慎使用?！边@個回答本身沒有問題，但細究起來又覺得缺少了什么。試想，既然要“謹慎使用”，那你為什么要使用這些材料？而且大部分選手都使用了這類材料？史料一般具有史證價值，是研究歷史的材料或證據(jù)。而影視資料、文學作品雖然并不具備史證價值，但它們蘊含著豐富的歷史信息，運用在課堂教學中，可以讓學生用歷史的眼光去解讀其歷史信息，幫助他們更好地理解歷史，所以具有教學運用價值。如果選手能回答到這一層次，那么，對“史料實證”的理解把握就很透徹了。

四、關于課堂展示

正如前文所說，本屆參賽選手的整體素質(zhì)較好，在講臺上自信滿滿，訓練有素。有的選手還能走下講臺，彎下腰來與學生對話，語氣、動作、眼神都在跟學生交流，師生融為一體，對話教學運用自如。歷史課就要有對話：與歷史對話，增進歷史理解;與他人對話，開闊歷史視野;與自我對話，內(nèi)省歷史意義。

但有的選手訓練痕跡比較明顯，語音語調(diào)、肢體動作都不太自然，讓人覺得有距離感。他們的語言也不夠流暢，詞語是一個個蹦出來的，再配上標準的舉手、示意動作，活像博物館的講解員。之所以出現(xiàn)這種局面，是因為選手在機械地背誦教學內(nèi)容，而沒有將它內(nèi)化于心。課堂語言要親和、自然、流暢，循循善誘，不能太生硬。

有的選手沒有吃透教材，關鍵地方被輕輕帶過;組織課堂討論流于形式，沒有充分展示課堂討論的應有效果;有的選手上課只顧自己滔滔不絕，眼睛看著天花板或者教室的某個角落，不與學生交流;還有的選手不善于提問和追問，提出的問題要么過大，要么指向性不明確。諸如此類的問題，還需要選手們在今后的教學實踐中不斷改進、積累經(jīng)驗。

五、其他方面

選手的說課結構都比較完整，但不足之處是，許多選手沒有解讀課標，缺乏課標意識。說課中如果只說教材而不是說課標，傳遞的理念就是“教材是權威”，容易導致“教教材”的教學行為，而不是“用教材教”?！敖處煴仨氃谏羁汤斫庹n程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內(nèi)容，對課程標準進行重構，形成單元/課時目標?！盵1]沒有對課標的深刻理解，就不可能制定出有價值的教學目標，也無法選擇最有價值的教學內(nèi)容。

選手的課件制作都很精美，但板書漂亮的寥寥無幾。所謂板書漂亮，不僅僅指粉筆字寫要得漂亮，更重要的是板書要有設計感。不少選手的板書只是照搬課件的條目，這與課件展示有何區(qū)別呢？板書的作用是彌補課件的不足，與課件一起輔助教學。我們知道，課件的優(yōu)點是信息量大、直觀生動，但缺點是容量過大會導致信息分散、思維跳躍。而板書則是教師在邊講邊寫中完成的，它可以聚焦信息，能留給學生充裕的思考時間，有一個完整的思維過程。因此，板書的過程就是演繹的過程，其較好的形式是圖示法、結構法。

本屆比賽的遺憾之處是，評委只有給分區(qū)間，沒有設定評分依據(jù)和標準，容易導致評委的打分尺度把握不一。筆者認為，職前教師的教學技能比賽，評分依據(jù)應著眼于四個方面：一是教學設計思路，看選手對課標、教材的理解把握和整合處理能力;二是史料運用，看選手的專業(yè)功底以及精選材料、解讀材料的能力;三是課堂展示，看選手的教學素養(yǎng)和目標達成度;四是回答提問，看選手的思維能力、表達能力、應變能力，以及對專業(yè)知識的理解深度等。當然，如果比賽時間允許，在選手回答了評委的提問之后，設置一個評委點撥指導環(huán)節(jié)就更好，這對選手的幫助可能會更大些。

【注釋】

[1] 崔允漷：《課程實施的新取向：基于課程標準的教學》，《教育研究》2009年第1期。