劉曉麗

“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代已經(jīng)到來，學校課程與教學發(fā)生了根本性變革，如學習無邊界性、個體性、協(xié)同性和融合性等。小學語文教學同樣面臨著挑戰(zhàn)，學生在學習中不僅是“學會”，更重要的是“會學”“慧學”。換言之，課程教學要致力于發(fā)展學生的“學力”。以“項目化教學”為切入點，深化課程內(nèi)容、組織形式和評價方式的深刻變革，對促進學生語文“學力”的發(fā)展和語文核心素養(yǎng)的達成具有重要作用。

一、課程內(nèi)容“集成化”

“項目化教學”是基于建構(gòu)主義理論的一種新的教學方式，其根本操作是將學習內(nèi)容作為一個整體對象來教。在傳統(tǒng)教學中，往往以“篇”作為教學單位，而“項目化教學”是以“主題單元”“類單元”為教學單位。對“項目化教學”來說，首當其沖的就是將教材中的篇目進行適當整合、擴展、類化，形成鮮明的育人主題。這樣不僅可以讓學生對學習主題、相關(guān)文體等內(nèi)容有鮮明認知，更重要的是，有助于學生通過學習“這一篇”，而通曉“那一篇”，從中習得文本解讀的策略。

比如，對于“神話故事”“民間故事”等的解讀，教師就可以以教材為“藍本”，引導學生閱讀《神話故事園》《民間故事園》等書籍。傳統(tǒng)教學往往是教師講解學生傾聽，在教學中，學生不能獨立解讀文本?！绊椖炕虒W”則將教材文本僅僅作為一個例子，注重引導、啟發(fā)學生解讀。比如蘇教版六年級上冊第四單元的篇目主要為《姥姥的剪紙》《牛郎織女》和《安塞腰鼓》，這些都與民間文化、藝術(shù)有關(guān)。以《牛郎織女》教學為例，教學前，首先讓學生閱讀和《牛郎織女》相關(guān)的中國經(jīng)典民間故事《孟姜女》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，教學中組織學生在《牛郎織女》的故事中徜徉，和學生交流，如探討牛郎織女是否幸福等。在交流中，讓學生感悟到民間故事的特點，即口耳相傳、表達美好愿望等，從而引導學生深度解讀其他三個經(jīng)典的民間故事。通過比較，讓學生嘗試解讀民間故事，即不僅要關(guān)注解讀民間故事的內(nèi)容，更要關(guān)注主題、寫法，關(guān)注故事結(jié)構(gòu)等。課程內(nèi)容“集成化”，有助于提升學生的語文核心素養(yǎng)。

二、課程研究“集團化”

傳統(tǒng)的學習，往往是學生單兵作戰(zhàn)，導致自主思考能力有余而合作探究能力不足?，F(xiàn)代社會是一個合作共贏的社會，學生合作交流能力的高低，某種程度上決定了他們的學習效能的高低。“項目化教學”十分重視對學生合作探究能力的培養(yǎng)，在“項目化教學”中，通過組建“學研共同體”，讓語文課程研究“集團化”。本著異質(zhì)互補原則，讓學生抱團發(fā)展。

比如，筆者所在學校的教研小組，多年來實踐“單元類結(jié)構(gòu)教學”，以鮮明文體作為研究焦點，將小學階段的教材文本內(nèi)容進行重新組合，形成了指向語用的教學范本。一方面，以教材為依托，進行顯性的教學;另一方面，以研究小組編制的文體主題教材為依托，進行隱性滲透。在這個過程中，教師對教材內(nèi)容要瞻前顧后，不僅研究教學、備課“集團化”，學生的語文學習同樣要“集團化”。以寫景狀物類課文教學為例，這一類文章貫穿于小學所有學段教材之中，教學《黃山奇松》一文時，學生以小組為單位，探討寫作特色，像“總分總”的結(jié)構(gòu)、點面結(jié)合、前后呼應、有詳有略等。有了這樣的團隊學習研究經(jīng)驗，學生在學習后一篇《黃果樹瀑布》時，就能以小組為單位，自覺地分點進行研究，有學生立足于聲音，有學生立足于形態(tài)，從研究過程中，學生感受、體驗到“移步換景”的寫作手法。通過“移步換景”，作者將黃果樹瀑布作了全方位、多角度描繪，這是本文在此類文體中的教學重點。通過小組合作、團隊協(xié)作，學生完成了項目任務，提高了合作研究能力，這是學生學力的重要組成部分。

三、課程評價“集約化”

課程評價是“項目化教學”的出發(fā)點和歸宿。通過評價，一方面學生對前一階段項目化學習形成一個回顧、反思與總結(jié);另一方面，通過評價，學生可以更好地展開下一階段項目化學習。從這個意義上說，評價不是學生學習的終點，而是一個中間環(huán)節(jié)，是下一階段學習的開始，發(fā)揮著承上啟下的作用?！绊椖炕虒W”的評價不同于傳統(tǒng)教學評價，它更重視學生項目化學習、研究與實踐過程。將學生在學習過程中諸多表現(xiàn)納入其中，讓評價更具針對性、實效性。

“項目化教學”評價以發(fā)展學生“學力”、培養(yǎng)核心素養(yǎng)為旨歸，從傳統(tǒng)“粗放型”轉(zhuǎn)向“集約型”。比如在評價內(nèi)容方面，既著眼于文本解讀能力，又著眼于言語實踐能力;在評價過程方面，既著眼于學習結(jié)果，又著眼于學習過程;在評價主體方面，既重視師評，又重視學生自評、互評等。比如教學杜甫的詩歌《聞官軍收河南河北》時，筆者引導學生開發(fā)了“走近詩圣——杜甫”的項目化學習，將教材和《小學生必備古詩詞》中的杜甫的詩歌整理出來。教師借助互聯(lián)網(wǎng)，在讓學生了解杜甫曲折的人生經(jīng)歷后，組織學生對杜甫的人生軌跡進行深度研討。教師引導學生繪制思維導圖，將杜甫的每一首詩歌與寫作背景呈現(xiàn)出來;讓學生撰寫讀詩心得體會，暢談杜甫的憂國憂民;讓學生創(chuàng)作“微習作”，如《我心中的杜甫》《悲情的杜甫》等。“項目化教學”評價既關(guān)注學生學習的過程參與，又關(guān)注學生學習的成果運用，師生、生生相互觀摩、學習，在互評中共同提升。

“項目化教學”是教改發(fā)展的必然。借助“項目化教學”，師生共同開發(fā)學研課題，組建學研共同體，通過對教學的深度研學，提升自我“學力”?！绊椖炕虒W”以學生的“學”為中心，在合作、研究中，讓學生發(fā)現(xiàn)語文秘妙 ，導引學生從“學會”走向“會學”。<E：＼劉可可＼小語園地＼2019園地1期＼尾標1.tif>

（作者單位：江蘇海安市教師發(fā)展中心附屬小學）

責任編輯 劉 妍