婁悅 王江洋

摘要：教師實踐性知識的本質與其教育教學水平之間具有一定的聯(lián)結性，實現(xiàn)實踐性知識的轉化能夠有效促進教師教育教學水平的提升。撰寫教學案例和反思日記、教學實踐活動效果檢驗、教師之間的經(jīng)驗交流等方法可以有效轉化實踐性知識，進而促進教師教育教學水平的提升。

關鍵詞：實踐性知識;轉化;教育教學水平

2018年1月，教育部發(fā)布了《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。文件指出，各級黨委和政府要從戰(zhàn)略和全局高度充分認識教師工作的極端重要性，把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好。其中，全面提升廣大教師的教育教學水平應是教師隊伍建設工作的根本方向。

然而，目前我國教師整體教育教學水平仍存在不足之處，導致各級學校教育教學質量的提升幅度不明顯。因此，如何有效提升教師教育教學水平是亟待解決的現(xiàn)實問題。本文從分析實踐性知識與教師教育教學水平之間的聯(lián)結性出發(fā)，探討實踐性知識轉化對教師教育教學水平提升的促進作用，從而為有效開展教師隊伍建設的管理工作提供參考。

教師的實踐性知識，是教師通過對自己教育教學經(jīng)驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識;是教師對其教育教學經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，上升到反思層次，再形成具有一般性指導作用的價值取向，實際指導自己的慣例性教育教學行為;是教師在特定情境下解決教育教學問題時所真正運用的知識。

教師的實踐性知識來自于教師的教育教學實踐，其主體就是教師，并且結合著教師自身的價值觀、教學信念等，所以其生成是個體化的。同時，教師的實踐性知識通常在教師面臨特定教學問題解決時被激活，被當時的授課對象、觸發(fā)事件、課堂環(huán)境等情境信息所促發(fā)，所以其生成是情境性的、實踐性的。由于教師的實踐性知識不易通過言語表達，所以教師應通過在每次解決教學問題的實際結果中不斷反思，再實踐，并與其已有的教育教學信念相結合，構建新的教育教學信念系統(tǒng)，使新的實踐性知識得以生成。因此，實踐性知識的生成是默會性的、反思性的、行動性的，教師的實踐性知識往往是隱性的，“只可意會，不可言傳”。這就會導致教師的實踐性知識建構存在障礙，即隱性的實踐性知識無法在教師之間互相傳遞，無法形成用語言或者用文字敘述的內容形式。只有通過某些特定的方法與途徑，將教師的實踐性知識不斷轉化，即將其顯性化，才可以有效實現(xiàn)其在廣大教師之間的傳播。轉化后的教師實踐性知識不再是個人的，而是顯性與隱性統(tǒng)一的知識，并在教育教學實踐中可以不斷被其他教師運用。那么，無論是教師個人還是教師團體，在其實踐性知識轉化（顯性化）的動態(tài)過程中，其教師教育教學經(jīng)驗都可以得到不斷的豐富。

教育質量在《教育大辭典》里被界定為“教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價”。也就是說，教育教學水平高低直接決定教育質量高低?，F(xiàn)階段教師教育教學水平低下的具體表現(xiàn)可歸結為以下三方面：

第一，教師的教育教學觀念存在局限。目前學校呈現(xiàn)兩種趨勢，一方面，老教師教學實踐經(jīng)驗豐富，對教材理解深刻，但其理念和觀念不能與時俱進，不追求教學技能的提升;另一方面，新手教師經(jīng)過系統(tǒng)的教育專業(yè)理論與技能培訓，但由于教學經(jīng)驗不足，不能在短時間內將其內化到自己的教育理論體系中，僅僅是完成課堂任務即可。

第二，教師向學生傳遞知識的教育教學技能單一，不能結合情境。一些教師認為傳遞知識的途徑只有講授，在授課時常常出現(xiàn)單一的教學模式，也就是“教師講學生聽”的模型。雖然當代教育理念倡導師生互動，把課堂還給學生，但是實踐效果并不理想。教師只有在與學生的互動情境中才能發(fā)現(xiàn)學生知識的欠缺以及自身存在的問題，才能不斷在教育情境中解決問題。然而，在互動過程中，部分教師在傳道、授業(yè)、解惑方面不能夠運用恰當?shù)恼Z言行為，不能夠結合學生個體的特殊性，不能夠因材施教。強迫式灌輸知識，導致學生厭倦學習，從而不能更好地實現(xiàn)教學目的。

第三，教師在參加了授課觀摩、參與培訓、經(jīng)驗交流等教學教研活動后不能做到及時反思。學校為了提升教師隊伍整體質量，會定期安排專家及教學名師開展培訓、講座、經(jīng)驗交流等教研活動，但是往往教師參與度低、缺乏主動性，往往是被動地接受，活動后不會及時主動地結合自身的教學經(jīng)驗進行深入反思。

實踐性知識與教師教育教學水平之間具有聯(lián)結性。這種聯(lián)結性可以理解為教師教育教學水平低下與教師缺乏實踐性知識或不能很好完成實踐性知識轉化之間的關聯(lián)性。有研究者認為，目前教師的實踐性知識主要存在共享不足、認知不足、反思不足等問題。而這些問題恰恰是導致教師教育教學水平低的主要內在原因。

第一，新老教師之間實踐性知識的共享不足，導致教師教育教學觀念停滯不前。共享的意義在于傳統(tǒng)知識的傳承和新興知識的吸收。如果老教師與新手教師很少建立起交流關系，老教師的成功經(jīng)驗不能夠傳遞給新手教師，新手教師的新視角、新思想不能夠及時分享給老教師，那么將導致新老教師各自實踐性知識的不足，新老教師的教育觀念會停滯不前。

第二，教師對實踐性知識的認知不足，導致其教育教學技能單一，缺乏情境性。教師的實踐性知識強調情境性，教學情境包括教師在課上授課過程中一切相關人、事、物。在現(xiàn)實情況中，部分教師教學技能的欠缺及不符合學生特點的教學活動等，都說明教師沒有充分重視情境性的實踐性知識。那么，情境中的實踐性知識也將不能發(fā)生轉化，其結果就是教師只知道講授知識，而不注重講授的效果及教學情境中的各種學生問題。

第三，教師對實踐性知識的反思不足，導致其教育教學經(jīng)驗不夠豐富。教師教育教學經(jīng)驗的豐富除依靠了授課時長的積累外，還包括教師信念不斷地被重新建構，不斷反思自己的行動。無論學校創(chuàng)造多么便利的條件，如果教師主體不能夠真正參與、反思，教師的實踐性知識便會存在以上問題。

基于上述分析可知，提高學校的教育質量要從抓教師隊伍的整體教育教學水平提升抓起。這就需要學校要使教師認識到其實踐性知識的重要性以及如何才能完成實踐性知識的轉化。盡管教師的實踐性知識難以言表，但仍然可以通過特定的方法進行轉化并顯現(xiàn)出來，進而促進教師教育教學水平的提升。

（一）通過撰寫教學案例和反思日記轉化實踐性知識，重構教師的教育教學觀念

教師撰寫以文本為載體的教學案例和反思日記，能夠幫助教師從自身的教學經(jīng)驗中不斷總結不足，重構教育教學觀念。教師在課堂上會遇到各種有關教學內容、教學方法、教學策略等方面存在的不足之處，但是有的教師在課堂教學結束后不能夠及時總結并改正，那么這些問題就會一直存在，教師教育教學水平就會停滯不前。如果教師能將每一次遇到的問題以教學案例的形式記錄下來，及時總結回顧，清醒地意識到問題所在，再以撰寫反思日記的方式對其進行再度思考和評價，便可以實現(xiàn)教師與自己對話的過程。經(jīng)過反思自身的教學問題或者把其他教師分享的經(jīng)驗內省為自己的直接經(jīng)驗，認識到自身教學中的不足，就能夠不斷突破自身的局限，重構自己的教育教學觀念，使教育教學水平得以提升。

（二）通過教學實踐活動效果的檢驗轉化實踐性知識，實現(xiàn)教師教育教學知識經(jīng)驗策略的內化

在特定的教學情境和實踐活動中發(fā)生建構是實踐性知識轉化與完善的必要條件。在教育教學過程中，只留存于理論上的任何教學經(jīng)驗策略是不能成立的。教師的實踐性知識強調在活動中，使其不斷得到檢驗、證明。在教育教學實踐過程中，教學知識和價值引導教師具體的教學行為表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)和洞察自身教學實踐的意蘊，不斷生成出新的實踐性知識。教學是一個動態(tài)過程，教師從教學案例和反思日記所總結出來的教育教學經(jīng)驗策略只有付諸實施，達到獲得學生及教師集體認可的效果，才能夠最終變成教師自身的教育教學知識，真正提升教育教學水平。

（三）通過教師之間的經(jīng)驗交流轉化并傳遞實踐性知識，促進教師的共同成長

教育教學知識和經(jīng)驗往往以個體知識、隱性知識的形式內置于教師的日常經(jīng)驗中，因而很難被教師意識到，且常常被理解為教師擁有的特殊知識。所以，教師只開展自我反思是有局限性的、不全面的。如果教師可以與有同樣經(jīng)驗的教師共同開展批判性反思交流活動，就可以實現(xiàn)隱性知識的顯性化。開展這樣的經(jīng)驗交流，并不僅僅是一種教師之間的討論，更是鼓勵每位教師結合自身專業(yè)成長提出問題，并且結合情境討論問題，發(fā)揮團隊的作用和集體的智慧。這樣就可以將個體知識顯性化，并通過語言交流進一步轉變?yōu)榭捎梦淖謧鬟f的顯性知識。這樣不僅實現(xiàn)了教師實踐性知識的轉化，還可以使實踐性知識在教師的相互學習之中得以傳遞，促進教師的共同成長。

總之，教師實踐性知識的生成和轉化是一個動態(tài)過程，是要經(jīng)歷從隱性化到顯性化，再隱性到再顯性的循環(huán)過程，這一過程將伴隨教師的整個教學生涯。當教師的實踐性知識得到轉化，教師的教育教學水平才能穩(wěn)步發(fā)展，教師隊伍的水平才能不斷進步，最終實現(xiàn)建設教育強國的目的。

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（責任編輯：趙昆倫）