陶勇

古人云：學起于思，思源于疑。學生在課堂學習中總有疑問產(chǎn)生，所以如何解疑便是課堂教學繞不開的話題。在過去，對于學生疑問的解答，教師總是親力親為，這不僅加重自身的教學負擔，解疑效果也不十分理想。隨著新課改的推進，高中歷史的課程目標也發(fā)生變化，它倡導學生“主動學習，在多樣化、開放式的學習環(huán)境中，充分發(fā)揮主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力”。也要求教師“靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創(chuàng)造必要的前提”。因此“學生有疑教師來解”的模式需要發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)該有意識、有步驟地培養(yǎng)學生自主解疑能力，努力構(gòu)建“學生有疑教師幫著解”的模式。

學生在課堂學習中產(chǎn)生的疑問是多種多樣的。就難易程度而言，可分為淺層次疑問和深層次疑問;就呈現(xiàn)形式而言，可分為顯性的知識性疑問和隱形的情感性疑問。針對不同的疑問，教師要采取不同的引導方式助學生自主解疑。

一、教師常設(shè)機會，讓學生自行閱讀，在熟悉中輕松排除淺層次疑問

淺層次疑問像牛皮癬，不僅數(shù)量多、涉及廣且復發(fā)率高。教師要么一時半會兒解釋不完;要么今天解釋了，明天又來問，解疑效果并不好。要排除這類問題，還得追本溯源，從熟悉教材入手。

筆者常會在新專題開始前設(shè)置一節(jié)課，讓學生有機會閱讀教材。通常要求他們讀兩遍。第一遍，泛讀達通。泛讀教材，包括導語、正文、補充材料、插圖等，通過找尋歷史四要素（時間、地點、人物、事件）和發(fā)展三部曲（原因、經(jīng)過、結(jié)果），大致了解本專題全貌，不致聽課時不知所云，記下書上已然存在的課堂筆記。第二遍，精讀致透。根據(jù)課標精讀教材。學生嘗試提取相關(guān)信息并作初步歸納，例如從導言歸納出專題框架結(jié)構(gòu)，在正文中了解歷史過程，利用補充資料多角度看待問題，觀察圖片捕捉歷史細節(jié)。

歷史需要開卷閱讀，正所謂：讀書百遍，其義自見。學生通過兩遍閱讀，基本可以達到熟悉教材的目標，可極大地減少淺層次疑問。歷史也需要掩卷深思。有些問題迎刃而解，可總有地方百思不得其解。對于這些疑問，教師在課后及時收集，以便講授新課時更好地做到不憤不啟、不悱不發(fā)。

二、教師巧設(shè)情境，讓學生自主分析，在思考中徹底解決深層次疑問

深層次疑問之所以難，一方面是由于它所涵蓋的知識面廣，可能涉及整個專題或整冊必修，甚至對課外的歷史也有涉獵;另一方面是因為它所要求的能力高，需要提取、比較、歸納等多種能力的綜合運用，所以學生常因知識、能力儲備有限而無法解疑。這時，教師需根據(jù)實際巧妙地設(shè)置情境，提供解疑的線索與途徑。筆者常用的情境有以下兩種：

其一，歷史情境。歷史教學本就注重論從史出，所以教師搜集詳實的史料盡可能地還原歷史原貌，通過引導學生對史料抽絲剝繭，一步步解決歷史疑惑。

例如學生對元代的行省如何“調(diào)整好中央與地方的關(guān)系”這一問題很迷茫，不是說行省制加強中央集權(quán)，怎么又認為它調(diào)整好中央與地方的關(guān)系呢？解決這一難題，首先讓學生明確中央與地方的權(quán)力分配怎樣才合理，同學們思考后覺得既要保證中央政府有足夠的權(quán)力維護國家統(tǒng)一，又要賦予地方適度的權(quán)力進行地方建設(shè)。明確之后，教師出示補充的史料：

在財政方面，行省把絕大部分財賦解運京師上供朝廷，少部分則與各省留用，其中中央與地方財賦分割比例達到7：3，顯然元朝廷所占的比重高于唐代?！谛姓矫?，行省雖可會朝廷使者銓官及自行委任部分省掾，宣使、路府州縣低級官吏，但對絕大多數(shù)地方官的任用和銓調(diào)是無法問津的，這與漢代郡守自辟六百萬石以下屬吏和唐節(jié)度使辟官之權(quán)實在難比?！谲娛路矫妫惺∈窃胤街T官府中唯一握有較大軍權(quán)的機構(gòu)，但調(diào)動行省所屬軍隊的批準權(quán)，集中于皇帝一人。行省只能遵照朝廷的號令行事。[1]

學生從行省可以擁有一定的經(jīng)濟權(quán)、能夠任免低級別官員、是地方諸官府中唯一握有較大軍權(quán)的機構(gòu)等信息中得出行省制有地方分權(quán)的色彩。又由財賦分割比例、任免官員和軍隊調(diào)動的權(quán)限等信息得出來行省制實施確實加強了中央集權(quán)。最后總結(jié)行省制以中央集權(quán)為主，輔以部分地方分權(quán)，調(diào)整好中央與地方的關(guān)系。

其二，操作情境。心理學家皮亞杰指出：“活動是認識的基礎(chǔ)，智慧從動作開始?！睔v史雖然不如物化生等學科那樣注重實驗操作，但在課堂中調(diào)動學生眼耳口等器官，堅持手腦并用，仍是理解歷史知識、提升歷史思維的好方法。

例如用語言講解三省六部制和三權(quán)分立的區(qū)別，既繁瑣復雜又晦澀難懂，不如讓學生自主畫出兩個制度的結(jié)構(gòu)圖（學生作圖如下）。由圖可知，學生的疑惑有出自制度本身的理解錯誤，如圖1、2;也有出自差異歸納的深度不夠，如圖3與圖4，雖然顯示了權(quán)力的分割，但沒有體現(xiàn)權(quán)力的制約。對此，教師在圖3、圖4的基礎(chǔ)上加入權(quán)力主體間的關(guān)系，如圖5、圖6。然后通過比較可知：三省六部制和三權(quán)分立雖不同程度上都實現(xiàn)權(quán)力的分割，但前者的機構(gòu)都要對皇帝負責，本質(zhì)上是君主專制下的分權(quán);而后者機構(gòu)對憲法負責，且彼此實現(xiàn)雙向制約，避免絕對權(quán)力的出現(xiàn)，體現(xiàn)民主精神。從圖上學生還能覺察到三權(quán)分立的弊端，即三大權(quán)力機構(gòu)可能相互扯皮，效率低下。而三省六部制因為存在集體交流的場所和最后一錘定音的決斷者，確實提高行政效率。至此學生既分析兩大制度區(qū)別，更明白了民主制度并非完美無缺，而專制制度并非一無是處。

情境的設(shè)置，為學生深入淺出地理解知識提供了一個途徑，更為學生思維的提升搭建了一個平臺。

學生對知識性疑問是有能力解答的，只是角度過于單一、看法過于片面。此時與其讓教師去補充完整，不如讓學生自由交流，在討論中吸取靈感、發(fā)現(xiàn)不足。但觀察一些討論活動，有的是少“說”多“聽”，個別學生演主角，更多是配角甚至觀眾;有的是只“論”不“評”，學生表達完畢，教師只用“嗯”“啊”簡單回復。這樣的討論對釋疑的作用是微乎其微。所以筆者認為欲使討論有成效，必須營造一個良好的氛圍。

首先，設(shè)置民主的氛圍。像孔子與學生談話，開篇就明言“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，故師生不可因年齡地位差異而心生隔閡，教師一方面鼓勵沉默寡言者發(fā)言并對其普通的言論抱以肯定，另一方面滿足表達欲望強烈者并對其獨特的觀點加以贊許。

其次，設(shè)置理性的氛圍。雖說學生在民主氛圍中的言論是“各言其志也已矣”，但并非所有的言論都可取。高中學生思維活躍但不深沉，見解獨道也易偏激。有些不當?shù)难哉撊舨患右约m正，會有誤人子弟之嫌。例如學生在爭論“牛頓與愛因斯坦誰是最偉大的科學家”的議題時，愛因斯坦派用牛頓晚年癡迷神學來貶低他的成就，教師就需解釋牛頓所處社會環(huán)境——中世紀神學陰影仍未消退，引導學生結(jié)合時代背景對歷史人物做出歷史評價;又如牛頓派以愛因斯坦苛待首任妻子與病重女兒來批判他的人格，借此貶低其地位，教師就需強調(diào)偉人是杰出但不完美，人品和科學成就應(yīng)該區(qū)別對待，對歷史人物做出辯證的評價。

學生在充滿民主、理性的氛圍中的自由表達不僅可以全面消除知識性疑問，還可鍛煉思辨、表達能力，更能讓學生體會公平、包容等精神。

四、教師預設(shè)空白，讓學生自發(fā)感悟，在體驗中悄聲化解情感性疑問

學生情感性疑問是難以發(fā)覺的，因為它深埋在學生心底;它也是難以化解的，因為只有引發(fā)學生內(nèi)心振動方有成效。針對這些疑問，筆者做好必要的鋪墊后，就故意留白，讓學生有足夠的時間和空間去自發(fā)感悟。

根據(jù)教學經(jīng)驗，筆者發(fā)現(xiàn)學生在某些地方上易存情感性疑問。例如武力解決臺灣是否最簡單有效。所以筆者講述一國兩制時，故意提及臺海關(guān)系緊張的時政，同學們一時激憤說要用踏平海峽、武力收臺。此類言論正中筆者下懷。隨即筆者展示美國南北戰(zhàn)爭的材料：

南北戰(zhàn)爭是我國歷史上最殘酷的一幕。傷亡人數(shù)超過了150多萬，成千上萬的家庭流離失所，戰(zhàn)爭所帶來的磨難超出我們的想象。

──（美）羅恩·馬克斯韋爾《直面歷史》[2]

如此看來，雖然戰(zhàn)爭為美國資本主義經(jīng)濟發(fā)展掃除障礙，但美國人對這場戰(zhàn)爭刻意回避。至此，大多數(shù)學生慢慢明白了我的用意，臺海兩岸同是炎黃子孫不應(yīng)手足相殘。當然，也有少數(shù)學生認為回避南北戰(zhàn)爭只代表美國人的手足觀念，教材中仍然宣傳解放戰(zhàn)爭的勝利意義。對此，筆者展示最后的史料，親歷淮海戰(zhàn)役的劉伯承晚年回憶時，想到的不是酣暢淋漓的勝利，而是“千百萬的年輕寡婦找他要丈夫，多少白發(fā)蒼蒼的老太太找他要孩子”。[3]至此，教室里鴉雀無聲，筆者也不多贅言，這是為學生預設(shè)的留白。快下課前，剛剛宣戰(zhàn)要求最強烈的學生站起來表達對原先言論的反思，戰(zhàn)爭并非解決問題的最佳方法，理解了大陸對臺“一國兩制，和平統(tǒng)一”的方針。

課堂“留白”是一門藝術(shù)。詩云：此時無聲勝有聲。學生的慢悟有時候比教師的快講有成效，更有長效。

學生自主解疑能力的提高是一個漫長的過程。在這一過程中，教師要堅持以生為本，對不同層次的同學提出不同的要求;還有學練結(jié)合，通過課后的練習作業(yè)檢查學生自主解疑的完成度;更要循序漸進，從易到難、由淺入深，逐漸樹立學生自主解疑的意識。在高中歷史課堂培養(yǎng)學生自主解疑的能力，我們已經(jīng)出發(fā)，仍在路上。

【注釋】

[1]趙軍英：《論元朝行省制在專制主義中央集權(quán)制中的地位和作用》，《邵陽師范高等?？茖W校學報》2002年第8期。

[2]轉(zhuǎn)引自陳海峰：《歷史課堂自主探究模式的幾種做法——以美國南北戰(zhàn)爭為例》，《學園》2014年第5期。

[3]張達明：《偉大的失憶》，《意林》2010年第12期。