謝越

夏商周的更替一課是初中生接觸中國悠久的歷史文化傳承內(nèi)涵的重要一課，上古史的研究歷來爭議頗多，各種材料糾纏在一起有時彼此矛盾。本文以西周的衰亡作為切入點，談思辨能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生辯證唯物主義史觀。

一、“國人暴動”中“國人”身份探究

在夏商周的更替及諸侯爭霸相關(guān)知識點的教學過程中，國人暴動的記載廣為史料引用，豐富課堂教學，用以凸顯西周統(tǒng)治者的腐朽，為后來的西周滅亡、王室衰微做伏筆。但對于國人暴動事件中的國人身份似乎從未做出過合乎歷史本源的解釋，從歷史學的層面關(guān)于“國人”身份的解釋將有助于增進對西周分封制及其所建立的社會結(jié)構(gòu)理解，對“國人”身份的辨析將使教學獲得更好的完整性與歷史解釋體系的連續(xù)性。

《周禮》中提到了西周延續(xù)到春秋時期的一項重要制度，即鄉(xiāng)遂制度，周天子直接統(tǒng)治的區(qū)域為王畿，王畿劃分為“國”和“野”兩大區(qū)域，這種對王畿的布局方式被稱作“體國經(jīng)野”?！皣钡膮^(qū)域大致包括以王城為中心連同四郊六鄉(xiāng)在內(nèi)，可以總稱為“國”，在“郊”以外，有相當距離的周圍地區(qū)叫“野”[1]。在此種制度劃分之下生活在國的居民亦可被稱作“國人”，而生活野的居民則被稱作“野人”。

進一步探究“國人”的身份還要從與國人野人所相對應的西周社會群體政治地位入手，在鄉(xiāng)遂制度中“鄉(xiāng)”和“遂”之間的區(qū)別并不僅表現(xiàn)在居地區(qū)域有“國”和“野”的區(qū)別，同時“鄉(xiāng)”與“遂”的政治地位方面有著極其顯著的差異。

在《孟子·滕文公上》中滕文公使畢戰(zhàn)問井地，孟子曾提到過“請野九一而助，國中十一使自賦”。六遂的野人對周天子所承擔的義務是助公田，《周禮·里宰》中記述了里宰的職責是“以歲時合耦于助”的說法，六遂的居民在里宰的監(jiān)督下在井田制的“公田”中集體勞作，同時六遂居民還要承擔“出斂法”[2]，因而六遂居民的生活負擔較重。

而六鄉(xiāng)的國人對周天子承擔的義務則為軍賦，《周禮·小司徒》中記載掌管六鄉(xiāng)教法的小司徒的職責之一就是建立軍事組織“五人為伍，五伍為兩，四兩為卒，五卒為旅，五旅為師，五師為軍。以起軍旅，以作田役，以比追胥，以令貢賦”，六鄉(xiāng)居民構(gòu)成了西周王師的基礎(chǔ)，同時也是西周國家機器的重要組成部分。除此之外六鄉(xiāng)居民還需接受教育，以構(gòu)成西周國家統(tǒng)治的基干力量。六鄉(xiāng)之民亦有權(quán)參與決斷，“國大詢于眾庶，則各帥其鄉(xiāng)之眾寡而致于朝”[3]，在西周的政治生活中，六鄉(xiāng)之民的國人顯然享有極高的政治地位，這一傳統(tǒng)沿襲到春秋時代還存在，《左傳》中記載了發(fā)生在魯定公八年夏的一件事，當時衛(wèi)靈公與晉國會盟，受到晉國排擠，衛(wèi)靈公想脫離晉國的控制，但又害怕晉國的力量，后來舉行朝會，得到國人支持后決定擺脫晉國，“衛(wèi)侯欲叛晉……行有日，公朝國人，使賈問焉，曰：‘若衛(wèi)叛晉，晉五伐我，病何如矣？’皆曰：‘五伐我，猶可以能戰(zhàn)?！Z曰：‘然則如叛之，病而后質(zhì)焉，何遲之有？’乃叛晉”，衛(wèi)國國人在國家利益面前有著絕對的話語權(quán)。

同樣“國人”還擁有另外一項超乎尋常的權(quán)力，在君主廢立的問題上，“國人”的意見同樣具有決定性，晉惠公被秦穆公俘虜之后，晉惠公派大臣郤乞回國對國人說“朝國人而以君命賞，且告之曰：‘孤雖歸，辱社稷矣。其卜貳圉也’”[4]得到國人的諒解后，晉惠公才得以回到晉國。

詳加考證不難發(fā)現(xiàn)“國人暴動”事件中的“國人”的身份絕非一般意義上的百姓，而是西周國家統(tǒng)治所倚重的核心力量，是周天子王城中“鄉(xiāng)”的居民，即生活在王畿附近的軍事貴族集團，這個階層擁有以下特點：

1.承擔西周國家的軍事賦稅;

2.是西周國家軍隊“王師”的重要兵員;

3.接受西周國家系統(tǒng)的官學教育;

4.在國君廢立的問題上擁有話語權(quán);

5.擁有西周國家政治決策的決策權(quán);

由此再回看發(fā)生在周厲王時期的“國人暴動”事件，我們似乎可以得出更為符合西周社會發(fā)展狀況的歷史解釋，部編教科書中只有寥寥數(shù)語“公元前841年，周厲王與民爭利，引起‘國人暴動’，厲王逃亡”[5]，要想解釋清楚國人暴動的前因后果，顯然不僅僅是“與民爭利”四字這么簡單。

“國人”釋義能夠準確勾勒出歷史發(fā)展的輪廓，從某種程度上旨在消弭時代所造成的偏差，而這恰恰正是錢穆所言“對歷史，尤其是本國的歷史，要有一種溫情之敬意，同情之理解”[6]，于今天的初中歷史教育而言，這正是歷史解釋與家國情懷層面的追求。

二、西周滅亡的歷史復雜性問題

西周的衰亡實際上是一個相當漫長的歷史過程，《史記·周本紀》中記載“懿王之時，王室遂衰，詩人做刺”，西周中期的四王，共王、懿王、孝王、夷王在位時間均很短暫，根據(jù)牧簋（JC：4343）銘文的解讀，大約在周孝王時代，西周的前任司土牧，被召回負責監(jiān)察西周中央政府中官員違背先王訓導，虐待普通百姓及處理鄉(xiāng)鄰爭訴過程中可能的刑訊逼供行為[7]。西周國家顯示出不可逆轉(zhuǎn)的疲態(tài)與衰落跡象，與此同時西周所面對的敵人也越來越多，鄂侯馭方鼎（JC：2810）的銘文顯示在西周中晚期夷王厲王時期，周王室在東部面臨鄂侯的叛亂與西周長期的敵人淮夷和東夷一道構(gòu)成了對周的嚴重威脅，根據(jù)銘文的記載顯示叛亂到達了周在東部的重鎮(zhèn)洛邑附近的伊洛流域[8]。周厲王時期周王室在西北部還面臨著一個更為強大的敵人獫狁，多友鼎（JC：2835）記載了一場周王師反擊獫狁并取得勝利的事件。另一個讓西周王室頭疼的問題是王室直轄的土地急劇減少，在西周分封的制度下，土地只能由周天子頒賜，不能進行私人買賣，經(jīng)過若干代先王的分封，到了西周晚期，可封的土地已封盡了。尤其畿內(nèi)的領(lǐng)土，又加上許多防邊的新來武力，分封土地已不可能[9]。

西周中后期所積累的衰落在周厲王時期第一次爆發(fā)出來，西周王室頗有緊迫的情形，外有國防需要，內(nèi)有領(lǐng)主的割據(jù)。周王室可以措手的財源，大約日漸減少[10]。面對如此情形也就不難解釋《史記》和《國語》等史籍中記載的周厲王“專利”之罪，大約也是為了解決西周所面臨的危機不得已而為之的做法。在這樣的背景下，王畿地區(qū)的政治斗爭在公元前841年達到白熱化，終于爆發(fā)了國人暴動，國人趕走了周厲王，而實行了十四年的“共和”代王行政。

“國人暴動”并沒有從根本上解決西周所面臨嚴峻的政治危機，即使到了史書上所說的中興之朝的周宣王時期也依然社會矛盾重重，《史記》和《國語》中都記載了周宣王“料民”的故事，“（宣王）三十九年，戰(zhàn)于千畝，王師敗績于姜氏之戎。宣王既亡南國之師，乃料民於太原。仲山甫諫曰：‘民不可料也?！盵11]《國語》中的記載更為詳細，還有了周宣王與仲山父的一番問答，這里的“料民”就是清查戶籍，許綽云推斷到，“宣王時，周室可能經(jīng)歷了戶口減少的危機，至少也是周王室直接控制下的戶口，比應有之數(shù)少”[12]這一推斷也得到了大克鼎（JC：2836）銘文的印證，大克鼎銘文提到了作為賞賜給克氏的臣仆發(fā)生了逃逸事件[13]，這種情況的發(fā)生再次說明了西周晚期嚴重的社會問題，至少于周王室而言處境越來越困難。西周末期天災似乎也多了起來，在《詩經(jīng)》中亦有許多反映此種狀況的描寫，“天降喪亂，饑饉薦臻”[14]，“旻天疾威，天篤降喪。瘨我饑饉，民卒流亡。我居圉卒荒。天降罪罟，蟊賊內(nèi)訌?；钘撩夜玻瑵⒒剡y，實靖夷我邦”[15]，西周末年天災人禍交替出現(xiàn)，周王室王畿之地已經(jīng)風雨飄搖了。

這一時期西周初年所確立的分封秩序也日趨崩壞，《史記·魯世家》中記載了一件同樣發(fā)生于周宣王時期的事情：“（魯）武公九年春（周宣王十二年），武公與長子括，少子戲，西朝周宣王。宣王愛戲，欲立戲為魯太子……卒立戲為魯太子。夏，武公歸而卒，戲立，是為懿公?！苯又^了九年，魯國發(fā)生內(nèi)亂，并由此引發(fā)了周室和魯國公室之間的戰(zhàn)爭，“懿公九年，懿公兄括之子伯御與魯人攻弒懿公，而立伯御為君。伯御即位十一年，周宣王伐魯，殺其君伯御”[16]，盡管后來周宣王平定了魯國的叛亂也立了新的魯君，但“自是後，諸侯多畔王命”[17]。

周宣王干預魯國國君繼承問題的后果延續(xù)到了周幽王時代，諸侯多畔王命也構(gòu)成了后來烽火戲諸侯故事的一個潛在的原型[18]，同時宣王之子幽王在西周太子的問題上也做出了違背嫡長子繼承原則的做法，激化了一系列內(nèi)政外交的問題，周王室內(nèi)部的分裂體現(xiàn)在幽王太子廢立的問題上，并最終導致了不斷衰弱的西周走向了滅亡，而絕不僅僅是烽火戲諸侯一個典故就可以輕易概括的。

從某種程度上而言，西周王室在這一時期已經(jīng)帶頭破壞長久以來的嫡長子繼承制，將上述史料引入西周滅亡及王室衰微的論述中，結(jié)合青銅器銘文及《詩經(jīng)》等更為豐富的材料，對西周末年做以切片式的全景展示，能培養(yǎng)學生在西周滅亡這一復雜歷史問題上的思辨意識，更利于學生對于復雜歷史問題科學化分析的思維方式的養(yǎng)成。

三、史料思辨與歷史課堂的邊界

司馬遷曾有“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的豪言壯語，這句話也是司馬遷之后中國歷代歷史學人心中的理想。司馬遷所在意者并非歷史故事本身，而是通過這些歷史能夠使人明晰思辨，鍛煉自己的看法與思維方式。這與西方歷史哲學中的思辨歷史哲學也不謀而合，康德、黑格爾、斯賓格勒及湯因比等人以試圖通過理性思辨方式達到對整個歷史，包括其發(fā)展階段、發(fā)展規(guī)律及內(nèi)在目的、意義的整體上把握，從而指導今天的人類生活。

回到歷史學的出發(fā)點，再來看歷史課堂本身，思想性是歷史課程的本質(zhì)特點，而歷史課的思想性所體現(xiàn)的思想和思維要有廣度和深度[19]。

首先，要脫離應試教育下的標準答案思維。

對于初中階段的學生而言，宏觀整體架構(gòu)的歷史體系是超越其認知發(fā)展的，因而在具體操作過程中更多的應當是歷史課堂上點的突破，就某一具體歷史細節(jié)反復推敲，依照史料實證原則將歷史史料依據(jù)可靠程度分級分類使用，指導學生以科學的分析方法，至于結(jié)論則不必苛求于固定標準。

其次，歷史課堂是對歷史的重構(gòu)的過程

史料的多樣性與多元性越來越多地為歷史研究者所接受認可，并在歷史研究中予以廣泛使用，在這樣的史學大背景下，歷史教學層面的歷史課堂，自然也會跟著走向社會化的多元，但在史料教學過程中，都無可避免的存在著偏見。這種偏見并非教育者主觀為之，而是作為主體的歷史研究者在史料搜集過程中的取舍選擇，這一過程就是史料的重構(gòu)。歷史重構(gòu)是歷史研究的困境，但確是思辨思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)，不同的歷史“可能性”恰恰給予了學生思辨思維的培養(yǎng)。

再次，合理使用史料，重視史料分析過程，重視歷史情感的培養(yǎng)，利用活態(tài)化的歷史復活歷史，感知歷史。

史料教學從應然的追求已經(jīng)愈發(fā)地變?yōu)闅v史課堂實然的過程，而成為歷史課堂教學的基礎(chǔ)，這即是當代歷史教學發(fā)展的大趨勢，亦是歷史學本身的特性所決定的。史料教學的理念與實踐已深刻影響到了歷史教科書的編寫[20]，歷史情感的產(chǎn)生不是通過枯燥乏味的理論概念結(jié)論，而是一個個活態(tài)化的歷史材料，通過歷史課堂訴諸于復活歷史后的感情交流。

最后，歷史課堂應鼓勵學生進行嚴肅的討論與辨析。

傳統(tǒng)歷史課堂局限住了歷史課堂的邊界，在老師講與學生學的交錯循環(huán)中，歷史課堂被牢牢地禁錮在考試大綱的范圍內(nèi)，但實際上歷史課堂本身是不應有邊界的，鼓勵學生提出不同的觀點并引導其進行嚴肅且科學的歷史分析。譬如在西周的衰亡部分，幾乎所有的歷史老師都會提到褒姒與烽火戲諸侯同西周滅亡的關(guān)系，但實際上我們結(jié)合前文的分析，我們提出了不同于烽火戲諸侯這種文學化的說法，向?qū)W生傳授了更嚴肅和科學的歷史探究。

【注釋】

[1]楊寬：《西周史》，上海：上海人民出版社，2016年，第422頁。其中提到王城城郭內(nèi)的區(qū)域是最初的“國”，后來“國”的范圍擴大到近王城區(qū)域的“郊”或“四郊”，在“國”和“郊”之間的區(qū)域設置“六鄉(xiāng)”用以管轄，這就是鄉(xiāng)遂制度的鄉(xiāng)。進一步延伸至“郊”以外的區(qū)域稱為“野”，在“郊”到“野”之間的區(qū)域設置“六遂”。

[2]《周禮·司稼》中所提到的“巡野觀稼，以年之上下出斂法”，孫詒讓等注釋：《周禮·正義》，北京：中華書局，2013年，第839頁。

[3]孫詒讓等注釋：《周禮·正義》，北京：中華書局，2013年，第1236頁。

[4]楊伯峻：《春秋左傳注》修訂本，北京：中華書局，2016年，第393頁。

[5]《中國歷史（七年級上冊）》，第24頁。

[6]錢穆：《國史大綱》，北京：商務印書館，1996年，第3頁。

[7][8]（美）李峰著，徐峰譯：《西周的滅亡》，上海：上海古籍出版社，2007年，第117-118、120頁。李峰對牧簋銘文及其解讀進行了精彩而詳細的分析。

[9][10][12]（美）許倬云：《西周史》，上海：三聯(lián)書店，1994年，第305、308、309頁。

[11]（漢）司馬遷：《史記》（點校本二十四史修訂本），北京：中華書局，2014年，第145頁。

[13]“大克鼎相關(guān)銘文：賜女邢微匍人□，賜女邢人奔于量”，中國社會科學院考古所編：《殷周金文集成釋文》（第二卷），香港：香港中文大學中國文化研究所出版，2001年，第409頁。

[14]李學勤主編，十三經(jīng)注疏整理委員會整理：《十三經(jīng)注疏·毛詩正義》，北京：北京大學出版社，1999年，第1192頁。

[15][16][17]李學勤主編，十三經(jīng)注疏整理委員會整理：《十三經(jīng)注疏·毛詩正義》，《詩經(jīng)·大雅·召旻》，第1264頁。

[18]關(guān)于烽火戲諸侯侯的故事辯偽唐代的柳宗元、明代的李贄及許多清代學者都提出過懷疑，近代以來的學人也多有論述，更多相關(guān)的論述可參見李峰《西周的滅亡》第四章西周的滅亡：黨派之爭與空間的崩潰中第二節(jié)西周滅亡的新發(fā)現(xiàn)，其中有關(guān)于褒姒及烽火戲諸侯故事流變過程的詳盡論述。

[19]侯桂紅：《論歷史教學立意的概念、確定方法和評價標準》，《歷史教學（上半月刊）》2015年第4期。

[20]何成剛等：《智慧課堂：史料教學中的方法與策略》，北京：北京師范大學出版社，2010年，第6頁。