許凡

摘 要：本文將時(shí)下流行的整理理念“斷舍離”應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)中，主張通過斷問、舍情境、離信息化，使課堂提問更高效、情境創(chuàng)設(shè)更有效、技術(shù)手段更精簡，以期構(gòu)建更加真實(shí)、自在的課堂。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué) 斷舍離

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-8877（2019）09-0031-01

“斷舍離”，是日本雜物管理咨詢師山下英子推出的概念。所謂“斷舍離”，就是“斷絕不需要的東西，舍棄多余的廢物，脫離對(duì)物品的迷戀”。其實(shí)，這種被越來越多人推崇的生活理念同樣適用于治學(xué)，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)也需要“斷舍離”。

1.斷問——追求高效提問

英美學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師提出的問題中，只有20%的提問需要高層次的思維活動(dòng)，60%的提問需要回憶知識(shí)點(diǎn)，剩余20%的提問則毫無效果，僅僅用于課堂監(jiān)控. [1]我國學(xué)者對(duì)教師課堂提問也進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，平均每節(jié)課的有效提問僅為56%。[2]在我們的數(shù)學(xué)課堂上，教師的低效甚至無效提問表現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：首先，諸如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”這類無思考價(jià)值的提問大量存在；其次，教師所提問題并沒有圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)展開，不分主次，不管重難點(diǎn)，無論是否有疑，只是一味提問，學(xué)生始終處于被動(dòng)的答問狀態(tài)。為了貫徹新課程師生交往互動(dòng)的理念，一些教師刻意迎合，營造出師生一問一答的“和諧課堂”，但只要仔細(xì)揣摩，不難發(fā)現(xiàn)，大部分的問題流于形式，并不能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有效引導(dǎo)，隨聲附和的回答也無法反映思維的深度，甚至因此造成部分學(xué)困生渾水摸魚，掩蓋了真正的“無知”。

基于以上種種，筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)斷問。如在教學(xué)《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》一課時(shí)，筆者精心設(shè)疑，開門見山地拋出問題：“登分時(shí)，老師將xx的成績錄為-2分，這是怎么回事？”學(xué)生對(duì)此議論紛紛，并在教師的理答、追問下提出假設(shè)：“是和另一個(gè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行了比較”，進(jìn)而想到了“標(biāo)準(zhǔn)”并作出解釋，本課的難點(diǎn)在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中迎刃而解。再如，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)接觸了新知，教師應(yīng)把握好提問的節(jié)點(diǎn)，在關(guān)鍵處設(shè)問，以引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確掌握知識(shí)重點(diǎn)。

2.舍情境——?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效情境

創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)常用的一種策略，《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)稿）》指出：教學(xué)應(yīng)“從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐、思考、探索、交流等，獲得數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)?！比缭谝还?jié)《認(rèn)識(shí)乘法》的課堂上，教師采用情境導(dǎo)入法，利用多媒體展示了動(dòng)物園的一角，并讓學(xué)生觀察畫面、說說自己發(fā)現(xiàn)了什么。學(xué)生被精致的畫面吸引，發(fā)言踴躍，可細(xì)聽內(nèi)容——“我發(fā)現(xiàn)小河里有魚兒在游”、“我發(fā)現(xiàn)小橋上有兩只可愛的小白兔”、“我看到了小雞在捉蟲子”……竟與數(shù)學(xué)毫無關(guān)系！試問，這樣的情境意義何在？還有一些教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)過于關(guān)注“生活味”，忽略了數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)。數(shù)學(xué)的力量與價(jià)值在有些異化甚至泛化的生活化情境中，顯得尤為蒼白與無力。

因此，筆者主張數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)舍情境。舍情境，并不意味著不要情境，而是舍棄那些“變味的”、“走調(diào)的”情境，設(shè)計(jì)既富有情趣又有實(shí)效性的數(shù)學(xué)情境。

總之，數(shù)學(xué)課上的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)服務(wù)，應(yīng)該讓學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光關(guān)注情境，應(yīng)該為數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)提供支撐，為數(shù)學(xué)思維的發(fā)展提供土壤。[3]只有敢于“舍”，教師才能不為“情”所困，不為“境”所累。

3.離信息化——精簡技術(shù)手段

當(dāng)前，教育信息化已經(jīng)成為必然的發(fā)展趨勢，很多學(xué)校用電子白板取代了傳統(tǒng)的黑板，電子手段也逐漸取代傳統(tǒng)教學(xué)，一切都以幻燈片為介質(zhì)進(jìn)行互動(dòng)教學(xué)。 不可否認(rèn)的是，現(xiàn)代化的教育技術(shù)作為教學(xué)輔助手段，的確為教學(xué)提供了諸多便利，但值得警惕的是，這種以信息技術(shù)“引領(lǐng)”小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的觀點(diǎn)和做法，存在很大弊端。

筆者曾聽過同課異構(gòu)的兩節(jié)《認(rèn)識(shí)厘米》，第一節(jié)課，教師充分利用多媒體引導(dǎo)孩子在直尺上找到1厘米，接著用手比劃出1厘米的長度，之后在課件中呈現(xiàn)各種各樣生活中的物品，讓學(xué)生判斷哪些物體的長度大約是1厘米。在學(xué)習(xí)過程中，教師還運(yùn)用了平板電腦的多種功能，如限時(shí)答題、在線提交、搶答、積分獎(jiǎng)勵(lì)等，極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性。但筆者也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的這份熱情大都來源于對(duì)電子設(shè)備的好奇和喜愛，當(dāng)教師脫離平板進(jìn)行教學(xué)時(shí)，部分學(xué)生出現(xiàn)明顯的注意分散。試問，教師不得不通過技術(shù)手段將學(xué)生的注意力留在課堂，這是否偏離了教學(xué)的本質(zhì)？而另一節(jié)《認(rèn)識(shí)厘米》，執(zhí)教者脫離了對(duì)課件的“迷戀”，僅用一張張小紙片就激活了課堂！教師為每個(gè)孩子準(zhǔn)備了4張長1厘米、寬1毫米的長方形紙片，并指出長的那一段就是1厘米，此時(shí)學(xué)生紛紛感嘆“真小”，無需多言便已初步建立起1厘米的表象——小。接著教師引導(dǎo)學(xué)生將小紙片“站”在食指與拇指之間，再抽走紙片，學(xué)生輕松比劃出1厘米的長度。隨后，教師又引導(dǎo)學(xué)生在直尺上找1厘米、從身邊的物體上找1厘米，學(xué)生們手握紙片測量尋找，在活動(dòng)中進(jìn)一步建立1厘米的表象。最后，教師故意讓學(xué)生用“微型尺”測量長橡皮，自然而然地激發(fā)起對(duì)尺子的需求?？v觀整節(jié)課，教師雖然沒有絢麗多彩的技術(shù)手段，卻用小小紙片拴住了孩子的心?？梢姡夹g(shù)并不是數(shù)學(xué)課堂的必需品。

“斷舍離”，不僅僅是一種生活理念。學(xué)會(huì)“斷舍離”，數(shù)學(xué)教師才能輕裝上陣；學(xué)會(huì)“斷舍離”，數(shù)學(xué)課堂才能真實(shí)高效。數(shù)學(xué)教學(xué)，需要“斷舍離”！

參考文獻(xiàn)

[1]胡淑珍.課堂教學(xué)技能[M].北京：團(tuán)結(jié)出版社，1993

[2]王翔.小學(xué)四年級(jí)數(shù)學(xué)課堂提問有效性研究[D].魯東大學(xué)，2017

[3]金長余.“熱課”中的“冷思考”[J].中小學(xué)數(shù)學(xué)（小學(xué)版），2017（Z2）