謝夢怡 張新立

關(guān)鍵詞 幼兒教師 專業(yè)能力 能力結(jié)構(gòu) 課程游戲化

中圖分類號：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.09.039

Keywords preschool teachers; professional abilities; ability structure; curriculum gamification

1 問題提出

改革開放以后，各種與學(xué)前教育相關(guān)的文件紛紛頒布，基于文件所進(jìn)行的幼兒園課程改革也是一輪接著一輪，學(xué)者們對于學(xué)前教育的研究更是頻取碩果。作為學(xué)前教育的重要組成要素——幼兒教師，其專業(yè)能力的發(fā)展逐漸受到關(guān)注和重視，對專業(yè)能力的研究包括結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、功能、標(biāo)準(zhǔn)和實踐等都有涉及，縱橫向也都有發(fā)展和延伸。幼兒教師專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)從一開始的各執(zhí)一詞、大相徑庭，到后來《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布，結(jié)構(gòu)框架逐漸成型;內(nèi)容從一開始的所有教師都必須具有的一般能力，逐漸形成幼兒教師必須不斷提高的獨(dú)特能力;能力的作用也從以教學(xué)的組織與實施能力為核心帶動相關(guān)能力的發(fā)展，進(jìn)而轉(zhuǎn)向注重以幼兒為主的相關(guān)能力的發(fā)揮，例如觀察、引導(dǎo)等?？梢钥闯?，不同視角中幼兒教師專業(yè)能力專注的側(cè)重點(diǎn)也不同。當(dāng)前，江蘇省正在推行的課程游戲化項目非常關(guān)注幼兒教師的成長，而教師成長又以教師能力的發(fā)展為重，那么在課程游戲化建設(shè)中幼兒教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)及其內(nèi)涵究竟發(fā)生怎樣的變化呢，本文嘗試做一些探討和分析。

2 課程游戲化中幼兒教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的已有研究

2.1 相關(guān)文件視角

2014年底，省教育廳和省財政廳下發(fā)了《關(guān)于開展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》（蘇教基〔2014〕17號），提出教師的課程游戲化能力包括規(guī)劃設(shè)計能力、組織實施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等。作為方向性引領(lǐng)的課程游戲化“六個支架”中：支架1強(qiáng)調(diào)教師的觀察能力;支架2強(qiáng)調(diào)教師舉一反三的能力或者較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力;支架3要求教師具有區(qū)域調(diào)整的能力;支架4要求教師具有引導(dǎo)、支持、溝通與合作的能力;支架5希望教師具有資源選擇、整合和利用的能力;支架6則注重教師對一日活動靈活調(diào)配的能力。再根據(jù)江蘇省幼兒園課程游戲化項目實施的五大點(diǎn)要求中，我們能捕獲到教師需要具備的相應(yīng)的能力包括：第一點(diǎn)需要教師具備觀察、解讀和支持的能力，觀察之后形成反思意識，解讀之后形成相應(yīng)評價;第二點(diǎn)要求教師具有課程設(shè)計與調(diào)整能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、資源利用能力、課程實施與評價能力;第三點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、家庭和社區(qū)的資源利用能力;第四點(diǎn)要求教師具有活動調(diào)整能力;第五點(diǎn)主要強(qiáng)調(diào)教師與家庭合作能力。

2.2 相關(guān)研究視角

虞永平強(qiáng)調(diào)課程游戲化中教師專業(yè)能力的重要性，他認(rèn)為課程游戲化項目的實施過程，也應(yīng)該是教師專業(yè)能力不斷提升的過程。教師專業(yè)能力缺失一直是困擾幼兒園課程建設(shè)的重大問題。[1]對于課程游戲化建設(shè)中幼兒教師專業(yè)能力的發(fā)展，丁月玲做了持續(xù)性研究，她在2015年的文章中提到了教師需要掌握具體的游戲活動組織技能，包括設(shè)計符合幼兒發(fā)展需求和現(xiàn)實情境的游戲的能力、觀察幼兒游戲行為與情境的能力、及時對幼兒游戲進(jìn)行修正和調(diào)整的能力，[2]即游戲設(shè)計能力、觀察能力和游戲調(diào)整能力。在2017年的文章中，丁月玲又強(qiáng)調(diào)提升教師的觀察、反思及課程評價能力，要以“觀察”為抓手，在反思評價中提升教師的游戲化課程評價能力，[3]最后作者又在《實施課程游戲化，促教師專業(yè)成長》這一篇文章中，就課程游戲化中教師的專業(yè)成長問題提出五個較為重要的能力：課程設(shè)計能力、觀察能力、課程管理能力、資源利用能力和反思能力。[4]2017年，林晨在其研究中，提到了四種關(guān)鍵能力：環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、區(qū)域調(diào)整能力、觀察能力和課程實施能力。[5]

2.3 小結(jié)

基于課程游戲化項目的相關(guān)文件和已有研究，我們發(fā)現(xiàn)，在課程游戲化中，有些能力始終貫穿于活動的不同環(huán)節(jié)，有些能力則集各種更細(xì)化的能力于一身，有些能力是整個課程游戲化中不可缺少的……經(jīng)過整理分析，對課程游戲化中幼兒教師的專業(yè)能力作以下歸納：（1）共通性能力，包括反思能力和觀察能力等;（2）統(tǒng)合性能力，包括情境創(chuàng)設(shè)能力、計劃與實施能力、活動指導(dǎo)能力、活動評價能力等;（3）獨(dú)立直接操作性能力，包括活動設(shè)計能力和活動調(diào)整能力等。

3 課程游戲化中幼兒教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵分析

結(jié)合已有研究和實踐調(diào)查的情況，本文初步形成了課程游戲化中幼兒教師的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)包括觀察分析能力、活動設(shè)計能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、資源利用能力、引導(dǎo)能力、評價能力、調(diào)整能力。

3.1 觀察分析能力

觀察是教師走進(jìn)課程、走近幼兒的橋梁。如果說在這七種能力中選一個核心能力，那一定是觀察分析能力。原因有三：第一，在課程游戲化建設(shè)中，幼兒教師其他六項專業(yè)能力的發(fā)揮都有“觀察”的身影，觀察分析能力既獨(dú)立又貫穿課程游戲化建設(shè)始末，將其他六項能力緊緊聯(lián)系在一起，是其他六項能力發(fā)揮的基礎(chǔ);第二，課程游戲化的核心精神是：自由、自主、創(chuàng)造、愉悅?；谶@樣的游戲精神，要求為幼兒創(chuàng)造盡可能多的自主游戲時間，還課程主動權(quán)于幼兒，大力提倡區(qū)域游戲活動和戶外游戲活動等，在這樣的游戲化活動中，七種能力中，只有觀察分析能力和引導(dǎo)能力在直接發(fā)揮作用，而觀察分析能力影響引導(dǎo)能力的發(fā)揮，進(jìn)而成為游戲化活動中的核心能力;第三，在課程游戲化項目的基本文件中，“觀察”都是重要的存在。在《江蘇省幼兒園課程游戲化項目實施要求》（試行稿）中實施的首要內(nèi)容與要求便是“觀察和正確解讀兒童的行為”，認(rèn)為“觀察和理解兒童是教育工作的起點(diǎn)”，提出“科學(xué)觀察—正確解讀—有效支持”是教師與幼兒日?；又袘?yīng)有的專業(yè)行為。江蘇省教育廳相關(guān)文件所述的2017～2018年學(xué)前教育教研工作的主要內(nèi)容不僅是對《實施要求》的再現(xiàn)，更指出了教師對兒童行為的觀察與分析能力普遍不足等現(xiàn)象。[6]在課程游戲化“六個支架”中，觀察兒童作為支架一被提出，在《關(guān)于開展幼兒園課程游戲化建設(shè)的通知》中，觀察分析能力，更是作為課程游戲化能力被直接提出。

3.2 活動設(shè)計能力

將活動設(shè)計能力界定為幼兒教師在課程游戲化建設(shè)中必備能力的原因如下：

3.2.1 已有研究的變化

從90年代起便提倡教師們可以不同程度地參與設(shè)計合理的教育方案，但實際情況是，仍有很多教師缺乏課程設(shè)計的能力和意識，普適性幼兒園課程教材仍然在幼兒園中被廣泛使用，大多數(shù)教師只是基于已有教材做簡單修訂和改造。江蘇省教育相關(guān)部門將2017～2018學(xué)年省學(xué)前教育教研工作基于課程游戲化項目背景，把工作的重點(diǎn)確定為：自主游戲背景下的集體活動研究。[7]文件要求，幼教工作者們設(shè)計的集體活動必須基于幼兒既往的自主游戲經(jīng)驗，可見，不論是幼兒園工作者們組織創(chuàng)編的園本課程還是教師依據(jù)已有教材的再創(chuàng)新，在課程建設(shè)中，幼兒教師的活動設(shè)計能力始終占有一席之地。[8]

3.2.2 活動設(shè)計作用的群體不同

在課程游戲化建設(shè)中，活動設(shè)計不僅是設(shè)計集體、戶外、區(qū)域等大型活動，也不再一味地力求作用于整個幼兒群體，而是開始出現(xiàn)針對小部分幼兒群體的活動生成，比如幾名幼兒時常發(fā)生爭搶行為，那可以為他們量身設(shè)計一次“學(xué)會輪流、分享、合作、謙讓”的教育活動;再比如，某幼兒存在生活衛(wèi)生習(xí)慣和獨(dú)立生活能力的問題，教師便根據(jù)這一幼兒的特點(diǎn)，設(shè)計一系列對其生活能力加強(qiáng)訓(xùn)練的活動。[9]

3.2.3 對活動設(shè)計相關(guān)能力的分析

課程游戲化建設(shè)強(qiáng)調(diào)對幼兒園課程方案的審議和改造，對生活中教育契機(jī)的發(fā)現(xiàn)與利用，對活動形式的創(chuàng)新與豐富等等，而這些內(nèi)容都指向教師活動設(shè)計方案的最終形成。課程游戲化項目雖然強(qiáng)調(diào)要還活動生成權(quán)于幼兒，但活動的生成不可能只體現(xiàn)幼兒意愿，它一定參雜了教師的教育理念和教育習(xí)慣等。可以說，課程游戲化中幼兒教師活動設(shè)計能力的發(fā)展給教師帶來了更大的挑戰(zhàn)，教師需要更加講究課程的適宜性。這個適宜性來源于許多方面，包括體現(xiàn)幼兒意愿的同時還要盡可能避免教師的主觀意愿，關(guān)注幼兒與環(huán)境的充分互動的同時又要體現(xiàn)教師對幼兒身心狀態(tài)的準(zhǔn)確解讀以及對幼兒的有效支持等。課程游戲化建設(shè)中的活動設(shè)計能力，體現(xiàn)著幼兒教師敢于創(chuàng)新和探索的精神，是一種對活動不斷改造和生成的能力，是一種對課程進(jìn)行多元融合的能力，更是一種對設(shè)計方案中存在的問題不斷審議的能力，對已有課程的審議，對產(chǎn)生的問題的審議，都最終匯聚成教師的設(shè)計理念，作用于教師將要形成的活動方案中。

3.3 情境創(chuàng)設(shè)能力

“既然生活化就一定要游戲化，既然課程是游戲的，也必然有情境”。在課程游戲化項目實施過程中，“情境”一詞比對“環(huán)境”更為貼切，“創(chuàng)造、愉悅、自由、自主”是課程游戲化的核心精神，而這個核心精神不是簡單的體現(xiàn)在物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，更是一種心理氛圍的營造?！坝螒蚧比粝氤晒?，必須要依循幼兒的興趣和需要，依循教師與幼兒的互動，更要依循教師對游戲的態(tài)度及其在游戲中的表現(xiàn)，這恰好形成了一個多元融合的情境。虞永平也曾舉過關(guān)于幼兒園創(chuàng)設(shè)情境的例子：有的幼兒園通過創(chuàng)設(shè)“自主學(xué)習(xí)”的情境激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣，比如在進(jìn)行數(shù)學(xué)活動的時候，他們注重創(chuàng)設(shè)三種情境——問題型情境、故事型情境、生活型情境。問題型情境激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)愿望，故事型情境激發(fā)幼兒操作的積極性，故事的內(nèi)容能直擊幼兒的心靈，生活型情境讓幼兒感知學(xué)習(xí)就在身邊，幫助幼兒獲得小小成就感，有助于他們形成良好的自信心。[10]雖然多處說法仍是環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力，但“情境”二字更為恰當(dāng)?！扒榫场备苁菇處煼此甲约菏欠窈芎玫卣{(diào)動了幼兒的情緒情感，而“環(huán)境”更多暗示教師是否提供了良好的物質(zhì)環(huán)境。事實上，人們總是習(xí)慣把環(huán)境和氛圍區(qū)分開來看待。因此本文認(rèn)為，環(huán)境主要體現(xiàn)客觀可感，而情境的“境”代表客觀可感的物化環(huán)境，“情”則體現(xiàn)基于當(dāng)下環(huán)境所表現(xiàn)的主觀穩(wěn)定的心理氛圍等。教師創(chuàng)設(shè)的良好情境應(yīng)該是能讓幼兒透過客觀可感的環(huán)境感受到其中所營造的主觀穩(wěn)定的心理氛圍并愿意與之充分互動，在此基礎(chǔ)上，對幼兒身心產(chǎn)生積極影響的一種環(huán)境狀態(tài)。

3.4 資源利用能力

不論是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）把教育資源放在總則這個重要的位置，還是對資源的收集與利用已經(jīng)成為21世紀(jì)幼兒園課程改革中教師必須努力完成的事情，或者是幼兒通過對各種資源的探索能夠獲得最真實最直接的經(jīng)驗，資源的收集與利用都是當(dāng)下幼兒園課程改革中教師必備的能力之一。課程游戲化建設(shè)中的資源利用不僅僅是對已有的現(xiàn)成的恰巧契合當(dāng)下活動需要的資源的運(yùn)用，更是對隱藏資源的一種積極自主的開發(fā)，要求教師能對資源從多角度進(jìn)行深入研究，重視生活資源與課程的緊密結(jié)合?！笆占芾怼谩盵11]資源是課程游戲化建設(shè)重要的一步，因為，課程建設(shè)后便是課程實施，而課程資源正是幼兒園課程實施的重要載體和實現(xiàn)條件。[12]資源收集是開始，資源管理尚未發(fā)揮資源應(yīng)有的價值，資源利用是資源收集和管理的歸宿，并促使資源價值得到最終實現(xiàn)。

3.5 引導(dǎo)能力

3.5.1 “引導(dǎo)”與“支持”

《綱要》指出，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者，教師作為這三種重要角色陪伴著幼兒的成長，促使幼兒發(fā)展。對于幼兒來說，教師是幼兒絕對的支持者，為幼兒提供一切需要的材料以及在幼兒需要幫助的時候，提供必要的幫助。但就教師本身而言，引導(dǎo)賦予教師的責(zé)任和教師需要為此做出努力，對教師本身的能力要求更高。因為課程游戲化項目不僅要求教師應(yīng)堅持貫徹“自由、自主、創(chuàng)造、愉悅”的游戲精神，讓幼兒在游戲中充分發(fā)揮自己的能力，操作學(xué)習(xí)、直接經(jīng)驗。除此之外，課程游戲化項目還是一次課程質(zhì)量提升工程，質(zhì)量提升的實現(xiàn)，不僅是要還游戲主動權(quán)于幼兒，還要有教師作用的發(fā)揮，教師絕不能僅僅是一個輔助幫助者或者材料提供者，更應(yīng)該具有怎樣在不破壞幼兒已有狀態(tài)的前提下，怎樣基于幼兒零散的經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒達(dá)到“最近發(fā)展區(qū)”的能力，教師的引導(dǎo)能力既使幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗得到升華，又使教師本身的作用得到最大肯定。

3.5.2 “引導(dǎo)”與“指導(dǎo)”

從字面意思來看，徐涌金、樓一飛[13]直接指出了引導(dǎo)與指導(dǎo)的差異之處，引導(dǎo)側(cè)重于“帶領(lǐng)”和“引領(lǐng)”，而指導(dǎo)既強(qiáng)調(diào)“帶領(lǐng)”和“引領(lǐng)”，還強(qiáng)調(diào)“指示”和“指點(diǎn)”;引導(dǎo)的“導(dǎo)”側(cè)重于“啟發(fā)誘導(dǎo)”，而指導(dǎo)的“導(dǎo)”既強(qiáng)調(diào)“啟發(fā)誘導(dǎo)”，還強(qiáng)調(diào)“教導(dǎo)”。同時引導(dǎo)具有提供方向、啟發(fā)的意思，指導(dǎo)更偏向于具體操作，因此引導(dǎo)主要是為了弄清方向問題，而指導(dǎo)則重在解決幼兒學(xué)習(xí)中遇到的實際問題。在課程游戲化中，“引導(dǎo)出問題就是方向出問題”。[14]從整體涵義來看，指導(dǎo)的內(nèi)涵比引導(dǎo)的內(nèi)涵更加寬泛一些，引導(dǎo)的內(nèi)涵比指導(dǎo)的內(nèi)涵更加深入一些?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中把指導(dǎo)一詞放在一日生活的組織與保育、教育活動的計劃與實施、激勵與評價中，指導(dǎo)涵蓋了教師能力的幾個方面，是較為籠統(tǒng)的一種能力，在課程游戲化建設(shè)中具有普遍性而不具有特殊性。但《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中又明確提出了教師應(yīng)具有“游戲活動的支持與引導(dǎo)”這一重要能力，文件對引導(dǎo)的要求包括引發(fā)和促進(jìn)幼兒的游戲，引導(dǎo)幼兒在游戲活動中獲得身體、認(rèn)知、語言和社會性等多方面的發(fā)展……課程游戲化的基本要求恰恰符合對文件內(nèi)容的具體落實。在實踐中，引導(dǎo)比指導(dǎo)更能體現(xiàn)幼兒的主體地位，引導(dǎo)能力就是引發(fā)和促進(jìn)幼兒自主游戲，幫助幼兒在自主活動中實現(xiàn)自我建構(gòu)的行為。[15]

3.6 評價能力

幼兒教師評價能力是教師基于足量的觀察和傾聽，以某種教育觀念為指引，通過言語或非言語等方式，對幼兒一日活動的表現(xiàn)做出的價值判斷。[16]在課程游戲化建設(shè)中，教師評價比以往更加強(qiáng)調(diào)應(yīng)基于足量的觀察和傾聽，評價的內(nèi)容更加多元，評價的方式也更具開放性。“六個支架”要求教師觀察幼兒的閃光點(diǎn)，令人驚喜的時刻，這就決定了隨著教師觀察內(nèi)容發(fā)生變化，教師評價的角度和側(cè)重點(diǎn)也發(fā)生了改變，相較以往更加關(guān)注幼兒多方面的發(fā)展，因此評價的內(nèi)容不僅表現(xiàn)在幼兒教師對幼兒發(fā)展情況的評價，還包括教師激發(fā)幼兒進(jìn)行自我評價和幼兒之間互相評價的行為。同時課程游戲化項目要求幼兒園要和家庭建立雙向互惠關(guān)系，增進(jìn)與家長的關(guān)系。在加強(qiáng)與家長的溝通交流中，怎樣評價幼兒，怎樣基于家長的信息給予幼兒更全面的評價，都需要教師評價能力的不斷提升。

3.7 調(diào)整能力

說是調(diào)整能力，其實在調(diào)整之前還應(yīng)該有教師的反思行為，教師只有對發(fā)現(xiàn)的問題經(jīng)過深思熟慮之后才能做出相應(yīng)的巧妙的調(diào)整，調(diào)整的有效性取決于教師主動創(chuàng)造性地反思他們工作中發(fā)生的現(xiàn)象以及存在的問題，包括幼兒的突發(fā)行為、有意義的非預(yù)期結(jié)果以及有需要中斷活動的問題存在等，最后在調(diào)整的過程中仍會伴有教師的反思行為。反思和調(diào)整猶如唇與齒，反思引發(fā)調(diào)整，調(diào)整引起更深刻的反思。教師實施教育活動時大多遵循這樣的順序“計劃—行動—觀察—反思”，[17]而反思后的行動往往被忽略，但對于幼兒園課程和幼兒這一主體而言，反思后的調(diào)整行動應(yīng)該更為重要。

之所以只保留“調(diào)整”二字，使反思包含在調(diào)整中，主要還是因為反思屬于教師意識層面，更多體現(xiàn)幼兒教師的內(nèi)心活動，是所有教師都必須具備的內(nèi)隱能力，而調(diào)整直接體現(xiàn)在幼兒園實踐活動中，相較于中小學(xué)教師，幼兒教師需要依據(jù)幼兒的興趣需求變化來做出不斷的調(diào)整，這個調(diào)整體現(xiàn)在幼兒園一日活動的方方面面。比如課程游戲化強(qiáng)調(diào)幼兒園課程的靈活性，這就決定了教師擁有對課程進(jìn)行調(diào)整的權(quán)力，但這個調(diào)整不是恣意妄為的，是要符合幼兒年齡發(fā)展階段和幼兒興趣需要的，課程游戲化中幼兒教師的調(diào)整能力應(yīng)是綜合教師專業(yè)理念、專業(yè)知識和其他專業(yè)能力所形成的具有更高專業(yè)水平的能力。

本文系2018年江蘇省研究生科研創(chuàng)新計劃項目課題“課程游戲化中幼兒教師觀察能力發(fā)展研究”（項目編號：KYCX18_2011）的研究成果

參考文獻(xiàn)

[1] 虞永平.課程游戲化的意義與實施路徑[J].早期教育（教師版），2015（3）：4-7.

[2] 丁月玲.幼兒園課程游戲化的推進(jìn)策略[J].學(xué)前教育研究，2015（12）：64-66.

[3] 丁月玲.基于情智文化的幼兒園游戲化課程建設(shè)策略[J].學(xué)前教育研究，2017（10）：67-69.

[4] 丁月玲.實施課程游戲化，促教師專業(yè)成長[J].早期教育（教師版），2017（12）：34-35.

[5] 林晨.讓教師專業(yè)能力在課程游戲化建設(shè)中提升[J].早期教育（教師版），2017（10）：52-54.

[6] 基礎(chǔ)教育處.關(guān)于加強(qiáng)學(xué)前教育教研工作的意見[EB/OL].南京：江蘇省教育廳，2017-8-22[2017-9-21].http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2017/9/21/art_58359_7499059.html.

[7] 基礎(chǔ)教育處.省教育廳關(guān)于公布2018年幼兒園課程游戲化和特殊教育發(fā)展工程建設(shè)項目的通知[EB/OL].南京：江蘇省教育廳.2018-06-05.http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2018/6/5/art_58320_7661857.html.

[8] 虞永平.再論幼兒園課程審議[J].幼兒教育，2008（21）：4-6.

[9] 李生蘭.澳大利亞教師如何設(shè)計幼兒教育計劃[J].外國中小學(xué)教育，1994（1）：41-42.

[10] 虞永平.在課程管理實踐中提升幼兒園課程建設(shè)的質(zhì)量——廈門市思明區(qū)幼兒園課程建設(shè)的啟示[J].學(xué)前教育研究，2005（10）：22-25.

[11] 王向紅.幼兒園課程資源的收集和整理[J].早期教育（教科研版），2015（12）：35-37.

[12] 張暉.關(guān)于幼兒園課程資源庫建設(shè)的思考與實踐路徑[J].早期教育（教科研版），2017（5）：28-30.

[13] 徐涌金，樓一飛.試析學(xué)習(xí)引導(dǎo)與學(xué)習(xí)指導(dǎo)的異同[J].教學(xué)研究，2013.36（6）：1-4.

[14] 傅登順.引導(dǎo)—指導(dǎo)—輔導(dǎo)—誘導(dǎo)：語文教師主導(dǎo)的途徑與策略[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2012（7）：48-51.

[15] 岳亞平.幼兒的自我建構(gòu)與教育的選擇性引導(dǎo)[J].幼兒教育，2005（21）：12-13.

[16] 張淼.自由游戲中教師評價行為研究[D].重慶：西南大學(xué)學(xué)位論文，2016.

[17] 何鋒.反思能力：幼兒教師專業(yè)發(fā)展的核心元素[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2005（11）：11-14.