朱芝洲 俞位增

摘?要：近年來(lái)，我國(guó)高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象日益凸顯，隨之產(chǎn)生的趨同化與多樣化之間的矛盾逐漸突出。從組織生態(tài)學(xué)理論、社會(huì)學(xué)新制度主義理論及地位競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)理論等多維視角綜合詮釋蘊(yùn)含其背后的動(dòng)因，揭示其客觀性和規(guī)律性，以期為防治“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象以及促進(jìn)高等教育多樣化發(fā)展提供啟示。

關(guān)鍵詞：高等院校;學(xué)術(shù)漂移;形成機(jī)制

多樣化是高等教育大眾化的一個(gè)核心特征。在邁入高等教育大眾化過(guò)程中，我國(guó)高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象日益凸顯，隨之產(chǎn)生的高等院校趨同化與多樣化之間的矛盾逐漸突出，這一現(xiàn)象雖已引起國(guó)內(nèi)一些學(xué)者的關(guān)注，但相關(guān)研究較少且不充分?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象何以產(chǎn)生？其背后蘊(yùn)藏的動(dòng)因是什么？本文通過(guò)解讀“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵和形態(tài)，嘗試從組織生態(tài)理論、社會(huì)學(xué)新制度主義理論以及地位競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)理論等多維視角，綜合審視我國(guó)高等院校“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)圖式及其形成機(jī)制，以期為當(dāng)前我國(guó)高等教育發(fā)展提供一些啟示。

一、“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵解讀及其形態(tài)分析

（一）“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵

近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，“學(xué)術(shù)漂移”（academic drift）現(xiàn)象在歐洲各國(guó)、澳大利亞、美國(guó)和南非等國(guó)的高等教育領(lǐng)域內(nèi)蔓延，引起了學(xué)界的關(guān)注。泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）于1972年首次界定了“學(xué)術(shù)漂移”的內(nèi)涵。從此，這一議題正式進(jìn)入了高等教育研究領(lǐng)域。

經(jīng)過(guò)梳理已有研究文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”是一個(gè)具有多重含義的概念。概而言之，學(xué)界主要有兩種觀點(diǎn)：一是指非大學(xué)（non-university）的高等教育機(jī)構(gòu)按照更接近于大學(xué)（university）“面目”的方式來(lái)確定其活動(dòng)實(shí)踐的一種趨勢(shì)[1]，這種觀點(diǎn)主要以歐洲和澳大利亞的學(xué)者為代表，如英國(guó)的伯吉斯、普拉特（Pratt）和澳大利亞的哈曼（Grant Harman）等。二是指大學(xué)和學(xué)院復(fù)制那些更有聲望的高等教育機(jī)構(gòu)提供的程式化項(xiàng)目及服務(wù)的趨勢(shì)[2]，這種觀點(diǎn)主要以美國(guó)的學(xué)者為代表，如伯恩鮑姆（Robert Bimbaum）、墨菲（Morphew）等。

就本質(zhì)而言，兩種觀點(diǎn)是一致的，即“重學(xué)術(shù)”而“輕技術(shù)”。但嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，兩種觀點(diǎn)略有不同：前一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“一種類(lèi)型（非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)）向另一種類(lèi)型（傳統(tǒng)大學(xué)）的轉(zhuǎn)變”，因?yàn)?0世紀(jì)六七十年代，歐洲各國(guó)和澳大利亞高等教育的設(shè)計(jì)思路是“二元”發(fā)展，政府選擇在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)體系之外創(chuàng)立新的帶有職業(yè)與技術(shù)取向的公立非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)，即政府的初衷就是把非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)為區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的一種新的“類(lèi)型”（如英國(guó)的多科技術(shù)學(xué)院、德國(guó)的高等專(zhuān)科學(xué)校、澳大利亞的高級(jí)教育學(xué)院等），因而這類(lèi)機(jī)構(gòu)的“學(xué)術(shù)漂移”呈現(xiàn)出明顯的“類(lèi)型漂移”特點(diǎn)。后一種觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)“層次、聲望較低的院校模仿層次、聲望更高院校的向上發(fā)展趨勢(shì)”，因?yàn)槊绹?guó)與歐洲各國(guó)和澳大利亞的高等教育系統(tǒng)不同，高等教育機(jī)構(gòu)之間并不存在明確的學(xué)術(shù)或者應(yīng)用性取向的分工，是一種帶有分工的混合性、層次性和等級(jí)性結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的“多階段制”體系，因而其“學(xué)術(shù)漂移”呈現(xiàn)出“垂直漂移”或者“向上漂移”的特征。

（二）“學(xué)術(shù)漂移”的形態(tài)

20世紀(jì)70年代末以后，在拓展“學(xué)術(shù)漂移”內(nèi)涵的同時(shí)，一些學(xué)者進(jìn)一步對(duì)其具體形態(tài)進(jìn)行了區(qū)分，較有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形態(tài)說(shuō)”和凱維克（SveinKyvik）提出的“六形態(tài)說(shuō)”。

1.“四形態(tài)說(shuō)”。1979年，尼夫在考察一些歐洲國(guó)家的技術(shù)學(xué)院、地區(qū)學(xué)院和兩年制高中后教育學(xué)院基礎(chǔ)上提出并區(qū)分了“學(xué)術(shù)漂移”的四種形態(tài)，即政策漂移、院校漂移、學(xué)術(shù)漂移、課程漂移，分別指政府制定的政策對(duì)非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)的定義、辦學(xué)目標(biāo)、定位模糊，院校強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)價(jià)值，院校內(nèi)部機(jī)構(gòu)和教師更注重科研，課程內(nèi)容脫離實(shí)踐等現(xiàn)象。[3]

2.“六形態(tài)說(shuō)”。2007年，凱維克在尼夫提出的“四形態(tài)說(shuō)”基礎(chǔ)上進(jìn)一步將“學(xué)術(shù)漂移”劃分為六種形態(tài)，即政策漂移、院校漂移、學(xué)生漂移、教師漂移、項(xiàng)目漂移、行業(yè)漂移。政策漂移和院校漂移的內(nèi)涵與尼夫的界定基本一致。學(xué)生漂移指學(xué)生們更愿意在傳統(tǒng)大學(xué)就讀、更希望提升學(xué)位的趨勢(shì);教師漂移指教師注重科研、學(xué)術(shù)成就和獲得更高頭銜或職稱(chēng)的趨勢(shì);項(xiàng)目漂移指院校的項(xiàng)目、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等注重學(xué)術(shù)意義上的價(jià)值而忽視實(shí)際應(yīng)用的趨勢(shì);行業(yè)漂移指某種類(lèi)型的高等教育機(jī)構(gòu)整體“漂移”的趨勢(shì)。[4]當(dāng)然，以上劃分主要是出于理論層面分析的需要，而在現(xiàn)實(shí)中不同層面、形態(tài)的“漂移”往往是交織在一起的，并存在相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系。

二、我國(guó)高等院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的現(xiàn)實(shí)圖式

事實(shí)上，不僅在歐美國(guó)家高等教育領(lǐng)域中存在“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象，在我國(guó)高等教育發(fā)展過(guò)程中同樣存在這種現(xiàn)象，最為突出的體現(xiàn)是“院校漂移”，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)校的政策漂移、課程漂移、教師漂移和學(xué)生漂移。

我國(guó)“院校漂移”最為普遍的情形是改變學(xué)校的性質(zhì)、層次，實(shí)現(xiàn)從高等專(zhuān)科學(xué)校到學(xué)院再到大學(xué)的更迭?！拔覈?guó)高校的更名升格之風(fēng)早在2000年之后即已開(kāi)始盛行，2010年之后愈演愈烈。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近6年來(lái)，我國(guó)共有472所大學(xué)更名，占高校總數(shù)的23%?！盵5]教育部網(wǎng)站關(guān)于2017年度申報(bào)設(shè)置列入專(zhuān)家考察高等學(xué)校的公示中，46所高校入選該份名單，其中包括16所更名大學(xué)、21所新設(shè)本科學(xué)校。[6]另外，統(tǒng)計(jì)顯示，2012-2017年，共有超過(guò)100所高職高專(zhuān)院校升格為本科層次的普通高校。[7]

相比較而言，我國(guó)與歐洲國(guó)家的高等教育系統(tǒng)特征之間存在較大的差異，無(wú)論在高等教育發(fā)展規(guī)劃和辦學(xué)觀念上，還是在政策設(shè)計(jì)和制度安排上，都缺乏明顯的“類(lèi)”的概念，更多的只是“層次”上的差別而已。在20世紀(jì)90年代以前，我國(guó)高等院校主要是以行業(yè)院校為主，20世紀(jì)90年代以后尤其是1998年高等教育擴(kuò)招后大批高校的綜合化、升格逐漸形成了高潮。傳統(tǒng)的行業(yè)高校與歐洲的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)存在明顯區(qū)別，是介于學(xué)術(shù)取向和職業(yè)取向之間的窄口徑、符合行業(yè)需求的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)今大量新升格的本科院校，其本體大多為傳統(tǒng)的專(zhuān)科院校，也更接近于低于本科院校的“層次”概念。而現(xiàn)在占據(jù)“半壁江山”的高職院校絕大部分是在1996年“三改一補(bǔ)”政策下逐漸發(fā)展起來(lái)的（“三改”是將高等專(zhuān)科學(xué)校、職業(yè)大學(xué)、成人高校改革為高職院校，“一補(bǔ)”是中等專(zhuān)科學(xué)校辦高職班作為補(bǔ)充，到1999年之后大部分中等專(zhuān)科學(xué)校也升格為高職院校），盡管在經(jīng)歷了多年的“層次論”與“類(lèi)型論”論爭(zhēng)后最終明確為“一種類(lèi)型”，但“類(lèi)”的特征其實(shí)并不突出。因此，總的來(lái)說(shuō)，目前我國(guó)高等院校歸類(lèi)和劃分，其背后更多隱含的是一種高等院校功能、目標(biāo)定位、辦學(xué)水平以及實(shí)力等方面的區(qū)分，而在內(nèi)涵上其實(shí)并無(wú)“類(lèi)別”的差異。

據(jù)上分析，我國(guó)高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”主要是層次較低的院校簡(jiǎn)單照搬、模仿層次更高院校的學(xué)術(shù)價(jià)值取向、追求更高層次和地位的趨勢(shì)，更類(lèi)似于上文提到的“垂直漂移”或“向上漂移”，而普通本科院校尤其是新建本科院校和高職高專(zhuān)院校則是占據(jù)其中的絕對(duì)主體。

三、我國(guó)高等院?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機(jī)制

我國(guó)與歐美國(guó)家高等教育的社會(huì)背景、發(fā)展條件、管理體制、發(fā)展策略和路徑等都不盡相同，何以會(huì)不約而同地出現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象？我們可以從以下三種理論視角進(jìn)行詮釋。

（一）基于組織生態(tài)學(xué)理論視角的解析

組織生態(tài)學(xué)理論有著濃厚的生物學(xué)背景，它主要是從生物的自然選擇學(xué)說(shuō)演變而來(lái)，關(guān)注組織的“技術(shù)環(huán)境”，以組織種群（population）的生存和適應(yīng)性問(wèn)題作為分析對(duì)象。這里的“種群”是指進(jìn)行類(lèi)似活動(dòng)的一系列組織，它們利用資源的方式相似，而且取得的結(jié)果也類(lèi)似。[8]組織生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，如同自然界中的有機(jī)體，組織的生存主要依賴(lài)于資源的獲得以及與不同類(lèi)型組織競(jìng)爭(zhēng)的能力。[9]根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，環(huán)境對(duì)組織形態(tài)的塑造具有至關(guān)重要的作用。處于相同環(huán)境中的組織在發(fā)展過(guò)程中遵循“變異—選擇—保留”的“優(yōu)勝劣汰”競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，競(jìng)爭(zhēng)力較弱以及不適應(yīng)環(huán)境結(jié)構(gòu)變化的組織將被淘汰出局，留存下來(lái)的組織之間的特質(zhì)具有相似性，結(jié)果是組織之間逐漸趨同。

根據(jù)以上邏輯，高等院校實(shí)際上也是一個(gè)處于高度同質(zhì)化環(huán)境中的生態(tài)系統(tǒng)，面對(duì)同樣稀缺的資源，共同遵循“優(yōu)勝劣汰”的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。低層次的高等院校為了在同質(zhì)化環(huán)境的競(jìng)爭(zhēng)中最大限度地獲得資源，增加自身生存的可能性，避免被淘汰出局的厄運(yùn)，“學(xué)術(shù)漂移”成了其自然的選擇。

（二）基于社會(huì)學(xué)新制度主義理論視角的解析

社會(huì)學(xué)新制度主義理論認(rèn)為，組織既是一個(gè)技術(shù)系統(tǒng)，也是一個(gè)人文系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)，因而組織不僅要關(guān)注“技術(shù)環(huán)境”，也要考慮“制度環(huán)境”。這里的制度是指“為社會(huì)行為提供穩(wěn)定性和有意義的認(rèn)知、規(guī)范和管理結(jié)構(gòu)與行為”[10]，說(shuō)明了制度環(huán)境包含強(qiáng)制性、認(rèn)知模仿和規(guī)范三個(gè)層面。制度環(huán)境要求組織服從“合法性（legitimacy）機(jī)制”，即“那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量”[11]。具體是三種機(jī)制導(dǎo)致和促進(jìn)了組織形式和行為趨同：一是強(qiáng)迫機(jī)制，指來(lái)自于政府部門(mén)、立法機(jī)構(gòu)及其他環(huán)境中重要組織施加的正式或非正式壓力;二是模仿機(jī)制，指當(dāng)目標(biāo)模糊或者在面臨不確定環(huán)境時(shí)，組織往往會(huì)復(fù)制和仿效同一領(lǐng)域中其他成功組織的行為和做法;三是社會(huì)規(guī)范機(jī)制，主要產(chǎn)生于專(zhuān)業(yè)化，而專(zhuān)業(yè)化主要來(lái)源于專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)、組織域內(nèi)專(zhuān)業(yè)網(wǎng)絡(luò)的增長(zhǎng)和深入發(fā)展。[12]

依照以上邏輯，從本質(zhì)上說(shuō)，“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象之所以在高等教育系統(tǒng)中叢生，主要是受“合法性機(jī)制”的制約。首先，我國(guó)特定時(shí)期政府主導(dǎo)出臺(tái)的一些政策如院系調(diào)整、合并、升格、綜合化、學(xué)院和大學(xué)的區(qū)分等，不同時(shí)期的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和手段以及與之相配套的資源配置機(jī)制等，都是導(dǎo)致高等院校“學(xué)術(shù)漂移”的強(qiáng)制性力量。其次，改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)高等教育的制度環(huán)境一直處于劇烈變動(dòng)之中，包括改革開(kāi)放初期高考的恢復(fù)和發(fā)展、20世紀(jì)90年代第二輪院系調(diào)整、高等教育擴(kuò)招、現(xiàn)代大學(xué)體系構(gòu)建等，加之以目前高等院校分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一以及定位模糊不清的現(xiàn)狀，這種制度環(huán)境的不確定性和目標(biāo)的模糊性是形成“學(xué)術(shù)漂移”的模仿性力量。再次，我國(guó)傳統(tǒng)文化中所積淀的“精英意識(shí)”、“學(xué)歷主義”以及“重學(xué)輕術(shù)”等觀念至今仍在潛移默化地影響人們對(duì)高等教育的理解與認(rèn)同，以精英大學(xué)為標(biāo)桿的“制度神話”，教師群體的學(xué)術(shù)價(jià)值取向并在行動(dòng)中共同支持和維護(hù)著這種規(guī)范，這些公眾與社會(huì)的觀念和認(rèn)知、教師群體的專(zhuān)業(yè)化等社會(huì)規(guī)范形成了助推“學(xué)術(shù)漂移”的“隱形力量”。因此，低層次的高等院校正是在強(qiáng)制力量、模仿力量和規(guī)范力量的共同作用下形成了“學(xué)術(shù)漂移”。

（三）基于地位競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)理論視角的解析

1976年，經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗雷德·赫希（Fred Hirsch）提出地位競(jìng)爭(zhēng)（positionalcompetition）的觀點(diǎn)。地位競(jìng)爭(zhēng)中的產(chǎn)品是地位產(chǎn)品（positional good）。這種地位產(chǎn)品具有三個(gè)特征：一是等級(jí)性;二是絕對(duì)稀缺，這是與資源稀缺相對(duì)而言的，這類(lèi)產(chǎn)品由于絕對(duì)稀缺被稱(chēng)為“寡頭財(cái)富”;三是相互依賴(lài)，指一個(gè)人對(duì)地位產(chǎn)品的投資，會(huì)減少其他人地位投資的價(jià)值。從博弈論的視角來(lái)說(shuō)，地位競(jìng)爭(zhēng)是一種零和游戲。地位競(jìng)爭(zhēng)由位置結(jié)構(gòu)來(lái)決定。[13]赫?；旧险J(rèn)為教育是一種地位產(chǎn)品。

按照波多尼（Joel Podolny）的解釋?zhuān)旱匚?信息。高等教育產(chǎn)品由于其專(zhuān)業(yè)屬性比普通產(chǎn)品更難以測(cè)量，信息不對(duì)稱(chēng)問(wèn)題更嚴(yán)重，所以，高等院校的辦學(xué)質(zhì)量是通過(guò)其聲譽(yù)和地位等信號(hào)反映出來(lái)的。因此，高等院校之間的競(jìng)爭(zhēng)很大程度上表現(xiàn)為地位競(jìng)爭(zhēng)。西蒙·馬金森（Simon Marginson）在借鑒并發(fā)展赫希的地位競(jìng)爭(zhēng)觀點(diǎn)基礎(chǔ)上指出，高等教育中的地位產(chǎn)品就是為學(xué)生在將來(lái)競(jìng)爭(zhēng)工作、收入、社會(huì)地位和聲望而提供的相對(duì)優(yōu)勢(shì)。地位競(jìng)爭(zhēng)有四個(gè)特點(diǎn)：一是地位市場(chǎng)由生產(chǎn)者競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)兩部分組成;二是精英院校為維護(hù)其品牌價(jià)值并不通過(guò)擴(kuò)充規(guī)模來(lái)滿(mǎn)足所有可能的需求;三是高等院校的排序產(chǎn)品是絕對(duì)意義上的稀缺資源;四是精英地位的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)新進(jìn)入者幾乎是封閉的。[14]我國(guó)高等院校劃分為“985”高校、“211”高校、普通大學(xué)、本科學(xué)院、高職高專(zhuān)院校五個(gè)層級(jí)?！?85”、“211”高校位居金字塔的頂層，形成了一種壟斷性較強(qiáng)的穩(wěn)定市場(chǎng)結(jié)構(gòu)，壟斷著優(yōu)質(zhì)資源，在辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、生源與就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)等方面均居于優(yōu)勢(shì)地位。而本科學(xué)院與高職高專(zhuān)院校則形成了一種競(jìng)爭(zhēng)性較強(qiáng)的市場(chǎng)結(jié)構(gòu)，競(jìng)爭(zhēng)激烈且獲取的辦學(xué)資源極為有限，在競(jìng)爭(zhēng)中明顯處于不利地位。普通大學(xué)介于兩者之間。正是不同的身份定位、懸殊的地位等級(jí)造成的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)差異，促使低層次的高等院校形成了“學(xué)術(shù)漂移”。

綜上，以上三種理論分別從不同視角對(duì)高等院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的成因提出了不同的解釋邏輯。組織生態(tài)學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“技術(shù)環(huán)境”及環(huán)境選擇至上法則的作用;社會(huì)學(xué)新制度主義理論強(qiáng)調(diào)“制度環(huán)境”及“合法性機(jī)制”的作用;地位競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)理論則強(qiáng)調(diào)組織在結(jié)構(gòu)中地位的作用。同時(shí)，這三種理論也形成了一些共識(shí)：組織與環(huán)境之間存在緊密的聯(lián)系，組織必須適應(yīng)環(huán)境的需要并尋求外部環(huán)境的穩(wěn)定和可預(yù)測(cè)性，組織是受利益驅(qū)動(dòng)的。盡管各種理論的解釋視角不盡相同，但并不沖突和矛盾，甚至是一種互補(bǔ)關(guān)系，綜合各種理論觀點(diǎn)可以突破單一視角的局限，有助于我們更加全面深入地理解“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的形成機(jī)理和內(nèi)在規(guī)律。

四、總結(jié)與啟示

現(xiàn)象和本質(zhì)是對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，認(rèn)識(shí)是由現(xiàn)象到本質(zhì)的深化過(guò)程，人們認(rèn)識(shí)事物就是要透過(guò)現(xiàn)象揭示事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

首先，高等教育系統(tǒng)內(nèi)的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象具有客觀性和規(guī)律性，但分層、分化而呈現(xiàn)多層次和多樣性依然是其內(nèi)在規(guī)律?！皩W(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象并非單方面因素推動(dòng)的產(chǎn)物，而是多種機(jī)制綜合作用的結(jié)果。綜合以上三種理論視角的分析可以得出，在高等教育場(chǎng)域，從資源依賴(lài)、制度環(huán)境制約以及競(jìng)爭(zhēng)屬性而言，作為實(shí)施高等教育的載體、屬于同一部類(lèi)和性狀的社會(huì)組織，高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”具有客觀性、合理性和內(nèi)在規(guī)律性。面對(duì)“學(xué)術(shù)漂移”困局，各國(guó)政府出臺(tái)了諸多政策和措施，力圖遏制甚至扭轉(zhuǎn)這種趨勢(shì)。至于這些政策實(shí)施的效果如何，若把歐洲國(guó)家和美國(guó)的情況進(jìn)行比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，治理高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”困境并非僅僅是簡(jiǎn)單的體制問(wèn)題，因?yàn)闊o(wú)論是美國(guó)的市場(chǎng)主導(dǎo)還是歐洲的政府主導(dǎo)，在應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題上似乎都不是十分靈驗(yàn)。我國(guó)的情況也是如此，多年來(lái)，高等院校發(fā)展模式單一、目標(biāo)趨同、辦學(xué)特色不鮮明、盲目追求規(guī)模擴(kuò)張和層次提升的現(xiàn)象始終難以得到有效遏制。其實(shí)，“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象在世界各國(guó)高等教育領(lǐng)域內(nèi)蔓延的趨勢(shì)本身就是最好的說(shuō)明。

“趨同是一個(gè)過(guò)程，不是一個(gè)單獨(dú)的終點(diǎn)?！磥?lái)是一個(gè)涌現(xiàn)的共同模式，肯定會(huì)有很多繼續(xù)不斷的變異?！盵15]高等教育系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放、復(fù)雜、多樣且富有活力的生態(tài)系統(tǒng)，共生于這一系統(tǒng)中的高等院校之間的競(jìng)爭(zhēng)與合作、漂移與趨同等都是其中的正?，F(xiàn)象，但不可否認(rèn)的是，分層、分化而呈現(xiàn)多層次和多樣性依然是其內(nèi)在規(guī)律，世界高等教育系統(tǒng)演進(jìn)的趨勢(shì)充分表明了這種規(guī)律。如今，基于不同的傳統(tǒng)和國(guó)情，無(wú)論是彼此獨(dú)立還是整合似乎都已經(jīng)為世界各國(guó)的高等教育提供了合適的結(jié)構(gòu)和各具特色的體系，如英國(guó)的“一元制下的多元化”體系，法國(guó)的“半單軌制”體系，德國(guó)的“二元制”體系和美國(guó)的“多階段制”體系。2007年胡斯曼（JeroenHuisman）等人一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)、荷蘭、德國(guó)、法國(guó)、芬蘭、澳大利亞等10個(gè)國(guó)家的院校多樣性情況的比較研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的多樣性指數(shù)高達(dá)0.997，荷蘭的多樣性指數(shù)為0.973，10個(gè)國(guó)家中多樣性指數(shù)最低的澳大利亞也達(dá)到0.823。[16]

其次，任何事物都具有兩面性，對(duì)“學(xué)術(shù)漂移”產(chǎn)生的影響要有一種理性認(rèn)識(shí)。早在1979年，尼夫在分析“學(xué)術(shù)漂移”層次和類(lèi)型的基礎(chǔ)上就曾指出，對(duì)待“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象要謹(jǐn)慎。[17]克里斯騰森（Christensen）等分析了“學(xué)術(shù)漂移”可能帶來(lái)的益處和缺點(diǎn)。[18]而克拉克（Kraak）更是認(rèn)為“學(xué)術(shù)漂移”有助于形成一個(gè)更能保證教育公平的外環(huán)境。[19]因此，對(duì)我國(guó)高等院校“學(xué)術(shù)漂移”產(chǎn)生的影響也要有一種理性的認(rèn)識(shí)。一方面，“學(xué)術(shù)漂移”直接的后果是高等院校的辦學(xué)趨同，會(huì)導(dǎo)致培養(yǎng)的人才規(guī)格趨于單一，難以滿(mǎn)足勞動(dòng)力市場(chǎng)多元化的人才需求，既影響人力資源的有效配置，也造成高等教育資源的浪費(fèi)，從而加劇高等教育系統(tǒng)的低效率問(wèn)題，威脅高等教育系統(tǒng)的多樣性。但另一方面，相對(duì)而言，層次高的高等院校如“985”和“211”高校往往具有較為悠久的歷史積淀、更加成熟和成功的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因而低層次高等院校向那些高層次高校的標(biāo)準(zhǔn)“適度”靠攏，借鑒、學(xué)習(xí)其成功的辦學(xué)模式、行為和舉措，可以在一定程度上起到規(guī)范辦學(xué)和提升辦學(xué)水平的作用。這對(duì)高等教育特點(diǎn)尚處于探索、形成階段的新建本科院校和高職高專(zhuān)院校無(wú)疑是一種有益的啟示。當(dāng)然，我們要清醒地認(rèn)識(shí)到，總的來(lái)看，從長(zhǎng)期看，“學(xué)術(shù)漂移”的弊大于利。

再次，分析“學(xué)術(shù)漂移”的形成機(jī)制，揭示其內(nèi)在規(guī)律性，旨在為防治當(dāng)前高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象以及促進(jìn)高等教育多樣化發(fā)展提供一些啟示?！皩W(xué)術(shù)漂移”本質(zhì)上主要是多重環(huán)境下政府“自上而下”的宏觀調(diào)控和作為理性行動(dòng)者的高等院?！白韵露稀弊灾髯兏铩半p向互動(dòng)”的結(jié)果。因此，如何處理好政府控制與高等院校發(fā)展之間的關(guān)系，“上”“下”雙向共同防治“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象是今后我國(guó)高等教育研究和改革的一個(gè)重要方向。而在當(dāng)前條件下，從宏觀層面來(lái)講，應(yīng)充分發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用。一是由于組織場(chǎng)域的穩(wěn)定性是決定組織變遷方向的主要變量之一，政府的作用在于通過(guò)對(duì)高等院校的協(xié)調(diào)規(guī)制來(lái)穩(wěn)定場(chǎng)域。從國(guó)家頂層設(shè)計(jì)來(lái)講， 為契合新型工業(yè)化形勢(shì)以及高等教育大眾化的客觀要求，政府頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》等相關(guān)文件中已經(jīng)整體設(shè)計(jì)了我國(guó)“教育體系基本框架”，明確提出優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)、類(lèi)型、層次結(jié)構(gòu)，但不可否認(rèn)，在一些關(guān)鍵問(wèn)題上依然處于模糊狀態(tài)，比如，關(guān)于高等教育的發(fā)展模式問(wèn)題，是在高等教育體系之下的高等職業(yè)教育與普通高等教育“二元”模式、職業(yè)教育體系與高等教育體系的“雙軌”模式，還是兩者交叉分類(lèi)模式？高等職業(yè)教育體系如何構(gòu)建？如何克服部分本科院校向應(yīng)用技術(shù)類(lèi)型高校轉(zhuǎn)型過(guò)程中的重重阻力，并在實(shí)踐操作層面“落地生根”？高職院校在經(jīng)歷示范、骨干校建設(shè)之后未來(lái)如何發(fā)展？等等，這些問(wèn)題都是影響高校組織場(chǎng)域穩(wěn)定性的因素，必需盡快予以明確。二是政府可以通過(guò)構(gòu)筑“學(xué)術(shù)漂移”的隔離機(jī)制，引導(dǎo)高校合理定位、錯(cuò)位發(fā)展。盡管政府的某些政策可能成為推動(dòng)“學(xué)術(shù)漂移”的強(qiáng)制性力量，但政府也可以通過(guò)法律法規(guī)的形式設(shè)定界限，維持高等教育系統(tǒng)的多樣性水平。20世紀(jì)90年代以后，德國(guó)、荷蘭等國(guó)家的新建高等院校仍沿用“二元制”，就是因?yàn)檫@些國(guó)家的政府仍將“二元制”視為保障高等教育系統(tǒng)多樣性的一種有效的隔離機(jī)制。因此，我國(guó)政府要根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，以實(shí)現(xiàn)高等教育體系功能的多樣化、人才培養(yǎng)體系的多元化為目標(biāo)，建立符合國(guó)情的高校分類(lèi)機(jī)制，調(diào)整、優(yōu)化高等教育布局結(jié)構(gòu)，并采用相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、方法和手段以及與之相配套的資源配置機(jī)制，引導(dǎo)高等院校合理定位，分類(lèi)發(fā)展，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色、創(chuàng)造一流，從而減緩甚至消除高等院校的“學(xué)術(shù)漂移”。三是政府還可以在改變社會(huì)對(duì)高校職能和高等教育質(zhì)量的文化認(rèn)知、樹(shù)立多元化的高等教育價(jià)值觀和質(zhì)量觀等方面更加充分地發(fā)揮導(dǎo)向和制度保障作用。

至于高等院校本身，根據(jù)高斯的“競(jìng)爭(zhēng)性不相容原理”，由于資源的有限性，高等院校如果“沉淪”于“學(xué)術(shù)漂移”所帶來(lái)的一時(shí)之利，在同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)博弈中自相殘殺，是不可能持續(xù)發(fā)展和逐步強(qiáng)大的，只會(huì)更加弱勢(shì)和自我矮化，結(jié)果是自毀生機(jī)。因此，高等院校作為辦學(xué)主體，應(yīng)恪守“本色”，回歸“本位”，體現(xiàn)“本性”，打破發(fā)展過(guò)程中外部制度環(huán)境的束縛，尋求與同行高等院校不盡相同的生存能力和技巧，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮自身的獨(dú)特性及其帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特貢獻(xiàn)，形塑“合法性”基礎(chǔ)，從而獲得社會(huì)認(rèn)可。正如克爾（Clark Kerr）所言：“確切地說(shuō)，有些大學(xué)可能應(yīng)該集中于最需要的以及它們做得最好的方面?！盵20]這其實(shí)已為高等院校如何抑制“學(xué)術(shù)漂移”指明了方向，而不同的地域位置、歷史積淀以及辦學(xué)傳統(tǒng)等差異，正是形成不同層次、類(lèi)型的高等院校特色和高等教育系統(tǒng)多樣化之源。

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