黃亢美

中國的漢字是表意文字，表意的漢字是有理據的。幾千年過去了，盡管漢字歷經了演化和簡化，但絕大部分的漢字仍然頑強地維護著自身的表意特點。毋庸置疑，大部分漢字依然是可以進行字理析解的。然而，由于多方面的原因，識字教學中忽略字理，機械教學，死記硬背的現象還是比較嚴重，簡單的“加一加、減一減、換一換”變成了識字教學的主流教法，正如瑞典漢學家林西莉所說：“我驚奇地發(fā)現，即使一些受過很高教育的中國人對自己語言的根也知之甚少。人們從小學到大學機械地進行著漢字教學，卻不加以解釋?！庇捎诎焉衿嫘蜗蟮臐h字當成了抽象的符號來識記，結果就是充滿內涵的漢字文化味被稀釋了，淡化了，直接導致學生書寫錯別字多了，國民漢字文化的素養(yǎng)普遍弱化了。

文化自信首先要從漢字文化自信開始，在當下，要讓漢字的啟蒙教育更有文化，就必須關注漢字特點，切實地提高學生自能識字的能力。

一、注重字理析解，領悟漢字的文化

內涵

識字教學方法是多樣的，但是按照它自身的構字方法施教應是最主要的方法。課標強調指出，“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響”，就識字教學來說，就是要特別地關注漢字的構字理據——字理。

1.注重字理析解，讓學生形象地識記漢字形義

初始階段的漢字學習，獨體的象形字是主體，教好這些構字率極強的獨體字關系重大，正如統(tǒng)編本教材主編溫儒敏先生所說：“從字理、字結構來看，先認識這些字，有助于學生舉一反三，認更多的字。”因此，對獨體象形字的教學應該特別注重字理析解，引導學生領悟其蘊含的文化。如“日”是個構字率很強的獨體象形字，有些老師教學時把它析解為“上下兩口緊相連”，這樣的析解顧形失義，不但與本義太陽沒聯系，還會產生干擾作用。教學時可先引出古文字“”，其時，就像圓圓的太陽，中間的點或橫表示太陽的光亮從里面發(fā)出來。用“日”作偏旁構字時，組成的合體字自然都會與太陽有關，如上下結構的“旦、旱、昌、顯、是、晨”以及左右結構的“時、旺、昨、晚、暗”等一大批字。與“日”相近的是“曰”（yuē），統(tǒng)編本教材從三年級開始增加了文言文的篇目，因此“曰”的出現頻率就高了。一位老師第一次教“曰”時析解為“日字扁扁就是曰”，這樣的說解與表示張口說話意思的“曰”沒有關聯，其實看比較平扁的楷書字形“曰”也可以想象出人的“嘴”形，如果引出甲骨文“”就更形象了。分別理解“日”與“曰”的字理后再來學習會意字“昌”，上日（rì），下曰（yuē），金文寫如“”，《說文》析義為“美言也”，此時可引導學生想象這樣的情景：面對著一輪冉冉升起的紅“日”，不禁高聲贊嘆（曰）：“啊，多美的情景??！”由此，“昌”又引申為美好、興盛等義。而一些教師將“昌”解說成“兩個太陽，越升越高”，如此析解是不符合字理的?！皟小保╩ào）與“日”和“曰”形近，細察可見“冃”內的“二”是懸空的，是遠古簡易的皮帽形，篆文寫如“”。后下加“目”組成“冒”，金文寫成“”，以“目”代頭，頭上戴著“冃”組成“冒”，是“帽”的古字，“冒”后引作覆蓋、頂著的意思。后再加表示材質的“巾”組成“帽”。我們如果都能像理解形近字“日、曰、冃”一樣來施教，定能凸顯漢字的特點，讓學生真切地感悟到漢字的文化內涵。

2.上好開篇第一課，讓學生一開始就喜歡上漢字

今年秋季開始全國都使用統(tǒng)編本小學語文教材，教材最顯著的一個變化就是一年級新生一改過去花一個多月先學拼音的做法，而是開篇第一課就學習漢字“天地人”。上好第一課關系重大，但一些教師教“人”字時只是機械地說解為“一撇一捺組成人”，教“天”字時則分解為“二人為天”或“大字加橫就是天”，這樣把漢字當成符號的教學，學生只知其形而不明其義，缺失文化含量。我們教學時可先教“人”，引出古文字“”，讓學生站立起來模擬側身站立的人形;楷化后寫成“人”，又可以讓學生轉身成正面跨腿站立的人形;再加一橫變成“大”，再讓學生做跨腿伸展雙臂形。由“大”字引出“天”的古文字“”，“大”上加圓形符號表示人頭，人頭在人體最高處，本義為頭頂，篆文將上部的圓點用“一”取代，進而變成指事符號，特指人的頭部或天的方位，引申為大自然。對一年級的學生也可以直接告知“大”加“一”表示人頭頂上的一片藍天?！暗亍笔莻€土形，也聲的形聲字，“土”按《說文》就可以想象為植物（丨）從層土（二）里萌生出來，土生萬物，構字形象;“也”是“它”的形變，金文寫如“”，篆文寫如“”，古文字像蛇形，“也”的表音作用已退化，“地”的篆文寫如“”，也可靈活識記為：蛇是一種緊貼著地面爬行的動物，人和動物均可跳躍行走，瞬間離開地面，鳥類更是在天空飛行，唯有蛇是永遠貼著地面爬行。理解“天地人”的本義后，給每位學生發(fā)一張圖字結合的圖片，圖片里分別寫上“太陽、爸爸、跑步、狐貍、下雨、上課、游泳、閃電”等詞，先讓三位學生手持“天”“地”“人”三字作領隊，然后讓其他學生舉著自己手持的圖片分別歸隊，如“太陽”歸“天”隊，“爸爸”歸“人”隊，森林歸“地”隊等。最后結合《三字經》中的“三才者，天地人”進行講述，讓學生認識到“天”空氣象，“地”生萬物，“人”間萬象，其實千萬個字詞也都歸屬到這“天、地、人”三字里，學好漢字就能知道“天、地、人”里更多的人、事、物了。這樣的開篇學習蘊含著文化，蘊含著趣味，一定會給學生留下美好的印象。有興趣，才愿上學，愿識字，愿讀書。

二、了解漢字組構規(guī)律，提升學生自能識字能力

漢字由獨體到合體，通過有機的組構造出了成千上萬的漢字。在這龐大的漢字系統(tǒng)中，又組構成了一個個子系統(tǒng)。如果我們在教學中能抓住這個規(guī)律，注意它們之間的這種聯系，就可以大大提高識字效率。

怎樣引導學生去認識漢字的組構規(guī)律呢？首先要引導學生掌握打開漢字組構規(guī)律之門的第一把鑰匙——造字法。掌握造字法主要不是讓學生背讀它的概念定義，而是要根據具體的漢字特點加以認知。如學習一年級上冊“識字4”《日月水火》，課文中的“日、月、水、火、山、石、田、禾”這些獨體象形字都配有圖畫和古文字，實際上這一課就是要告知學生，這些字就像一幅簡筆畫，這樣的漢字就叫象形字。學習《日月明》，課文中的“明、男”等由兩個以上象形字合起來表達一個意思的字就叫“會意字”;學習二年級上冊“語文園地六”里“我的發(fā)現”中的字串“方——放 防 房”“包——飽 抱 炮”，當頁的“愛動腦筋小男孩”在泡泡里說的話“我發(fā)現‘放 防 房’的讀音和‘方’很接近”，實際上就是要讓學生初步了解形聲字的特征。總之，造字法的名詞術語暫時不教也可以，但這些造字的基本方法還是要讓學生逐步了解的，掌握了這把鑰匙才能打開一層層的漢字之門。

漢字中絕大部分是合體字，了解漢字偏旁的形義就能舉一反三地依形推義，例如，“貧、財、購、賄、賂、貿、販、費”等字雖然讀音不同，但都有一個共同的偏旁“貝”，古代先民曾用“貝”作錢幣，因而遇到從“貝”的字就能以錢財為線索去推斷它的字義。對于常見的“提手旁（扌）”“三點水旁（氵）”“木字旁”等一些偏旁的形義，大多老師還是了解的，但對于如下的偏旁不少老

師就只是知其名稱，卻并不十分了解它們的含義。

頁字旁——“頁”與“首”是同源字，不少老師只知道“首”是頭，而不知“頁”為何物。如果懂得“頁”的繁體是“頁”，“頁”與“首”同源都是表示頭，那么，當學到“顧”“頸”“項”“顏”“頂”“須”“煩”等這些“頁字旁”的字時就能自覺地引導學生從“人頭”上去析解它們的形義。

欠字旁——“欠”篆文寫如“”，上半是氣（），下半是人（），表示人在呵氣?，F在我們說“打呵欠”正是這個“欠”，因此，有關呵氣、呼吸意義的字往往從欠，例如“吹、炊、歇、歌、歡、欣”等字，教學時可引導學生思考這些字與“氣”有怎樣的關系。

雙人旁——“彳”讀chì，名稱雖叫“雙人旁”，但卻不是表示兩個人。

“彳”是“行”的半文，“行”又讀háng，古文字像十字路口形（），道路自然與人足有關系，所以從“彳”的字大都與行走、道路或腳的動作等有關，如“徑、循、徹、征、很、徐、得、待”等。還可試著讓學生“走兩步”，讓他們體會這些字為什么與行走或道路有關的。

左阝旁（阝）——左旁的“阝”是“阜”字的簡形，篆文寫如“”，橫倒成“”像山嶺形，豎著看像山崖形，在字的左邊寫作阝?！白筅馀浴钡淖忠话愣际桥c山嶺、山崖、高地或逐級而上的臺階有關，如“陽、陵、陰、陸、阻、陟、降、陣、陸、階、除、陛”等。

右阝旁（阝）——右旁的“阝”實際上是“邑”字的簡形，甲骨文寫如“”，上面“口”（圍）表示人居住的區(qū)域（方城），下面的“”像跪坐的人，因此，“右阝旁”的字一般都與城邑、區(qū)域有關。如“鄭、鄧、鄢、邯鄲”等均是古國邑名，后代有些姓氏就來源于此。另，“邦、郡、都、郊、郵”等也都與區(qū)域地方有關?！摆狻钡拇_有些像人的耳朵，在左在右雖名稱叫“左耳旁”和“右耳旁”，實際上與耳朵毫無關系。

單耳旁（卩）——“卩”與“”同，讀音jié，古文字寫如“”，像人跪坐之形。如“即”的甲骨文寫如“”，像一個人跪坐在食具前飲食形。其他從卩（）的字如“卻、叩、印、危、卷”等，都與跪坐的人形有關，與“單耳”無關。

王字旁—— 在“珍、珠、玩、環(huán)、玲、弄、瑪、瑙”等字中的偏旁雖是“王”，實際與“王”無關，而是“玉”字的省筆，“玉”原來就是寫成“王”，三橫等距，像一條繩帶串起三塊玉的形狀?！按笸酢钡摹巴酢敝袡M靠上寫成“”，因兩字易混，故“王”加點變寫成“玉”，作偏旁時又省點寫作“”，因其下橫斜提上去，所以《現代常用字部件及部件名稱規(guī)范》中的規(guī)范名稱就叫“斜玉旁”，稱為“王字旁”無助于學生對字義的理解。

月字旁——在“肚、腿、腳、腰、脾、胃、育”中的“月”實際上是“肉”的變形，現在變寫為“月”，為了能顯示其義，《現代常用字部件及部件名稱規(guī)范》中的規(guī)范名稱就是“肉月旁”，意為“肉”但變寫為“月”的意思，而“明、期、朝”這些字的部首的規(guī)范名稱才叫“月字旁”。如果不分“肉”和“月”統(tǒng)稱“月字旁”，既有違規(guī)范名稱，也不利于學生對這一偏旁含義的理解。

有些字作偏旁時會有多種變寫，如“手”作偏旁的變形：（看）、扌（打）、（舉）、又（友）、攵（牧）、 爪（采）、彐（秉）、（右）、寸（導）、廾（弄）、支（鼓）、攴（敲）、殳（毀）等，如果懂得這些偏旁原來都是屬于“手字家族”，那么，學到這些字時，就能自覺地把它們與“手”的動作聯系起來理解。

漢字絕大部分是合體字，合體字中絕大部分又是形聲字，所以我們必須引導學生掌握好一般的漢字偏旁的形義，并初步了解漢字的造字方法，這樣就一定能學一個帶一串，多快好省地學好漢字，感悟文化。

三、科學施教，讓學生樂于識字和熱愛漢字

著名文字學家陳夢家先生說：“有人說漢字難學，我說不難，之所以難，是教的人沒教好。”的確如此，漢字難學與否，關鍵是能否科學地施教。為此，我們可以從如下幾方面著手。

1. 字理析解要注意激發(fā)學生的學習興趣

字理析解的趣味性首先是依據字理科學析解，同時還可伴以情境演繹等方式進行。 例如一教師教學“夫”字時說道：一個男孩子出世了，由嬰幼兒慢慢地長成了少年，長啊，長啊，到了20歲時長“大”成人了（在黑板上寫個“大”字，讓男同學站起跨腿伸臂成“大”字形），古時候要舉行“加冠禮”，這時候就會將頭發(fā)束起來插上簪子（在“大”上加“一”成“夫”，并讓站立的同學將一支鉛筆橫插在頭發(fā)上再伸展雙手），大家看，這不就成了個男子漢大丈夫了嘛！這下可要擔負起家庭和社會的更大責任喲。這樣的描述加情境演示，能使學生形象地識記“夫”字，書寫時腦子里就會浮現出一個跨腿伸臂的人形（大），簪子橫插束發(fā)上，簪子肯定要比人的手臂短小，于是就會自覺地把上面的一橫寫得短一些。這種情境演繹的教學無疑是既有趣又有效的。采用歌謠或順口溜識記漢字也是一種重要的激趣方法，如“男”字用順口溜識記為：“田加力，組成男，田間出力好兒男;男字讀音又通難，男子漢就不怕難?！弊掷砦鼋馀c韻語歌訣的結合，能使學生在誦讀中識記漢字的形義。編擬順口溜或歌謠要注意形義結合，如教學“男”字時，一些教師讓學生識記為“一人真有力，舉田到頭頂”，這樣的解說顧形失義，不合情理，對理解字義沒有幫助。趣味識字是以“理”為先，“理”“趣”結合，在具體的教學中可以因字而異，因境有別，創(chuàng)造出形式多樣的識字方法。

2. 要科學地進行漢字結構的分析

識字教學中對部分漢字結構的分析有時會有分歧，如“謝”有的說是左右結構，有的說是左中右結構，這樣的分歧實為分類標準不一使然。在識字教學中，我們對合體字進行結構分析的主要目的是理解它的形義，因此，就應該依據造字法從字理的角度進行分析。如“謝”是形聲字，定然是言形射聲，左右結構，而在“寫字”的時候，一些教師就會特別地提醒學生先寫左邊的“讠”，再寫中間的“身”，最后寫右邊的“寸”，這實際上是把“謝”分解為“言、身、寸”的左中右結構了。再如“旗”是個形，其聲的形聲字，讀音yǎn，古文字像旗幟飄揚形（），用作形旁的字如“旗、旄、旌、旋、施、旅、族”，識字教學的結構分析就應該是左上包右下的半包圍（）結構;寫字時說成是先寫左邊的“方”，無形中就是把該字當成左右結構了。因此，一般來說，“識字”時的結構分析著眼于字理，要符合漢字造字的特點;“寫字”時的結構分析著眼于美學和書法。在大多數的情況下這兩者的結構分析是一致的，少部分的字發(fā)生分歧時，可按“識字”與“寫字”不同階段的要求進行分解。

3. 一些形義比較抽象的字可以適當地引用比照

（1）“引古識今”——漢字楷化后，一些象形字變化較大，看不出它原來的面貌了，在這種情況下，就可以適當地引出其古文字，以了解其原字形。如“木”字的樹形變化較大，于是就可以引出甲骨文的“”，這樣就可以看到樹根稍微收緊往下斜扎，樹枝斜著向左右伸展，由古文字的“”到今文字的“木”，樹木之形態(tài)就形象地呈現眼前，這樣就不會把“木”當作符號死記了。

（2）“引繁識簡”—— 一些簡化字形變太大，難以理解其義，便可適當地引出繁體字進行比照。如教學“見”字，字形已經看不出有“見”義的痕跡了，此時便可先引出繁體的

“見”，看到“目”字自然就會與看見的字義聯系起來了。

（3）“引圖識字”——在教學一些象形字時，我們常常會進行引圖比照，圖字結合。例如教“?！薄把颉眱勺?，所引出的牛羊圖就應該是正面的凸顯牛角和羊角的圖，而不是隨意引出橫著行走的一頭牛和一只羊。再如“鳥”字，所出示的圖就應該是左向側立的鳥形圖，這樣才與古文字的“”形相匹配，漢字文化的意味才能凸顯。

人生聰明識字始。在學生的漢字啟蒙教育中，教師只有用文化教文化學生才會有文化。為此，我們教師要加強自身的漢字文化學習，以更飽滿的熱情和更科學的態(tài)度，字理為本，多法施教，切實地提升學生的漢字文化素養(yǎng)，使?jié)h字這一國粹能真正薪火相傳！

（作者單位：廣西南寧師范大學）

責任編輯 郭艷紅

我驚奇地發(fā)現，即使一些受過很高教育的中國人對自己語言的根也知之甚少。人們從小學到大學機械地進行著漢字教學，卻不加以解釋。

——[瑞典]林西莉