王傳新　鄧薇

讀寫互通是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的有效途徑，這個(gè)理念已經(jīng)得到越來越多一線語文教師的認(rèn)可。下面筆者以江蘇省特級教師王清老師執(zhí)教的《走一步，再走一步》一課為例，談?wù)勅绾未蚱茖W(xué)生在讀寫方面的壁壘，讓讀寫互通。

一、從“渲染”中感知寫作

何為“渲染”？渲染就是“強(qiáng)化”。在繪畫中，指的是用水墨或淡的色彩烘染物象，以增強(qiáng)藝術(shù)效果。在文學(xué)創(chuàng)作中，指的是通過對環(huán)境、景物或人物行為、心理，作多方面的描寫、形容或烘托，突出人物形象、性格，增強(qiáng)藝術(shù)效果。那么，何為“渲染思維”呢？所謂渲染思維就是以主題、立意為依據(jù)，選擇、吸附那些與這一主題、立意相同相近的語言進(jìn)行文章章法結(jié)構(gòu)、行文（語句）的生成。如果把“渲染”的定義直接灌輸給學(xué)生，學(xué)生理解起來會(huì)有困難。王清老師顯然深諳其中道理，所以他通過學(xué)習(xí)活動(dòng)讓學(xué)生去認(rèn)識(shí)什么是“渲染”以及如何運(yùn)用“渲染”思維寫作。

從理解語文知識(shí)到形成語文能力的這一過程，有許多不確定的無法估量的變數(shù)。一般情況下，大多數(shù)一線教師更傾向于在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。王清老師在執(zhí)教本課時(shí)并沒有通過理論的講解讓學(xué)生理解“渲染”字面的意思，而是讓學(xué)生在實(shí)際的語言訓(xùn)練中去感知這種寫作方法。比如，王清老師在教學(xué)《走一步，再走一步》時(shí)有一個(gè)環(huán)節(jié)是這樣開展的：

（多媒體出示）懸崖底下的地面看起來非常遙遠(yuǎn);只要滑一下，我就會(huì)掉下去，撞上崖壁，然后摔到巖石上，摔個(gè)粉碎。

師：懸崖底下的地面真的很遙遠(yuǎn)嗎？

生：不遙遠(yuǎn)。

師：為什么文中的“我”感覺很遙遠(yuǎn)呢？這個(gè)“遙遠(yuǎn)”是“我”的一種什么？

生：感覺。

師：所以，這是通過什么來渲染“我”的緊張、恐懼心理的？

生：感受（感覺）。

（師板書：用感覺渲染心理）

通過這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，目的是讓學(xué)生初步感知渲染在文章章法結(jié)構(gòu)上的推動(dòng)表現(xiàn)作用，從而讓學(xué)生逐步學(xué)習(xí)并掌握這一寫作方法。

師：這時(shí)候，“我”分明感覺到了危險(xiǎn)，而更加緊張、恐懼。那么，當(dāng)“我”爬上巖脊時(shí)，文章又是如何再進(jìn)一步渲染“我”的緊張、恐懼心理的？

（多媒體出示）

我想掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠(yuǎn)，也太危險(xiǎn)了;在懸崖的中途，我會(huì)逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。但是通向頂部的路看起來更糟——更高，更陡，更變化莫測，我肯定上不去。我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識(shí)到那就是我。

師：“我”掉頭回去，行嗎？為什么不行呢？請讀出來。

（生讀）

師：他讀得能不能讓你感覺到很危險(xiǎn)呢？

生：還不是很能體現(xiàn)這種危險(xiǎn)。

師：要讓人感覺到“不行”，你認(rèn)為應(yīng)該突出哪幾個(gè)詞語？

（生回答）

師：突出“絕對”“太遠(yuǎn)”“太危險(xiǎn)了”?，F(xiàn)在請你把首尾兩句連起來讀一讀，讀出“我”的恐懼。

（生再次試讀，朗讀效果有了很大的提高）

（多媒體出示）

我想掉頭回去，但知道我絕對回不去了。這太遠(yuǎn)，也太危險(xiǎn)了;我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識(shí)到那就是我。

師：“我”停留在中途行嗎？為什么不行呢？也請讀出來（讓人感覺到不行）。你會(huì)怎樣讀出這種感覺呢？

生：抓住一些詞語，比如“無力”“摔死”等。

師：你試著讀一讀，突出“虛弱”“無力”“松手”“摔死”。把這一句跟尾句連起來，再讀一讀，把“我”非常恐懼的心理讀出來。

在懸崖的中途，我會(huì)逐漸感到虛弱、無力，然后松手，掉下去摔死。我聽見有人在哭泣、呻吟;我想知道那是誰，最后才意識(shí)到那就是我。

師：既然掉頭不行，停留在中途也不行，那“我”就向上爬嘛，為什么不行呢？請讀出來。

（生讀）

師：突出“更”——情緒完全失控、絕望。把這一句跟尾句連起來，再讀一讀，讀出“我”的極度的恐懼。他想掉頭回去不行，想停留在中途也不行，想上去更不行。這里直接寫出了“我”的內(nèi)心活動(dòng)，是直接渲染“我”的恐懼心理。

（師板書：直接渲染心理）

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，王清老師通過三個(gè)不同的句子以及三次不同角度的朗讀活動(dòng)，讓學(xué)生從不同層次去感受“渲染”在行文中的作用。他在一開始的提問中進(jìn)行了有意圖的語言訓(xùn)練，出示相關(guān)語句，讓學(xué)生從這些語句中讀出“我”當(dāng)時(shí)的感受，使學(xué)生通過教師具體的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)與文本的相通，知曉了“渲染”在文中的運(yùn)用規(guī)則。王清老師又運(yùn)用相同的方法讓學(xué)生讀伙伴嘲笑之痛，讓學(xué)生通過這個(gè)相似的訓(xùn)練進(jìn)一步體會(huì)渲染在文章結(jié)構(gòu)章法上的重要作用。王清老師從采用了“精讀一處，帶動(dòng)一片”的教學(xué)策略，這樣做是因?yàn)樵谟邢薜慕虒W(xué)時(shí)間內(nèi)根本無法把每一處的渲染細(xì)化展開，而且在語文學(xué)習(xí)中能力的有效遷移并不需要全面展開。除此之外，渲染具有“全息化”的功能，每一個(gè)渲染中又包含著一些更小層次的渲染。通過第—個(gè)板塊的引領(lǐng)，讓學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。當(dāng)然思維訓(xùn)練的路徑有很多，這種只是其中之一。當(dāng)學(xué)生存有疑惑時(shí)，王清老師總是及時(shí)予以指導(dǎo)，從而讓學(xué)生在一知半解處能夠得到有效引領(lǐng)。

二、從“蓄勢”中深悟文本

任何一類散文無論是有何種技巧，無論使用何種語言，最終都會(huì)落到情、理、志上，所以渲染的目的其實(shí)就是為了抒情、說理、言志。那么，如何從渲染思維的角度來理解本文的情、理、志呢？王清老師在教學(xué)《走一步，再走一步》時(shí)有一個(gè)環(huán)節(jié)是這樣的：

師：從“緊張”到“恐懼”再到“極度的恐懼”，作者為什么要一次又一次地，一層進(jìn)一層地渲染“我”的緊張、恐懼心理呢？作者這樣寫有什么目的嗎？直接寫父親如何引導(dǎo)“我”走下懸崖，不是更能表現(xiàn)文章的主題嗎？

生：越是緊張?jiān)胶ε拢胶ε略绞怯洃浬羁獭?/p>

師：這種手法叫“蓄勢”。通過渲染“我”的緊張、恐懼心理來蓄勢。因?yàn)樵绞蔷o張，越是恐懼，越是對這個(gè)特殊的人生經(jīng)歷中獲得的人生經(jīng)驗(yàn)刻骨銘心。不然，“我”怎么會(huì)在56年后還記得那個(gè)日子呢？

師：文中還有其他類似的蓄勢嗎？請你找出來并說一說它的好處？

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)讓我們明白，任何渲染都指向情、理、志，指向作者想要表達(dá)的意圖。運(yùn)用渲染，會(huì)讓文章有一種漸趨漸濃、愈來愈強(qiáng)的“情理脈絡(luò)”的向心力。這個(gè)“向心力”就是上文談到的“蓄勢”。當(dāng)然在抒情類散文中還可以是“蓄情”“蓄力”等，通過這些“蓄勢”“蓄情”“蓄力”，使文章的情、理、志達(dá)到頂端。王清老師這種教學(xué)設(shè)計(jì)不單單是從技術(shù)、手段的角度來教“渲染”的寫法，更是從“意圖的表達(dá)”和“情感的抒發(fā)”等更深的層次，來讓學(xué)生把握和理解“渲染”。這種教學(xué)思路，無論是對于“讀”還是“寫”都有極大的益處，也為讀寫互通教學(xué)開辟了一條新的路徑。

三、從讀寫互通中習(xí)得寫作技巧

讀寫互通的研究試圖通過寫作思維來打破閱讀與寫作之間的壁壘，它包含兩個(gè)方面的內(nèi)容。一是閱讀，它通過寫作思維切入文本解讀，并在閱讀中使讀者的語言、思維、思想以及情感方面得以提升。二是寫作，它是把從文章閱讀和生活閱歷中深化的寫作心靈的背景，運(yùn)用寫作的思維模型進(jìn)行立意、選材、行文。以王清老師的《走一步，再走一步》教學(xué)為例，在教完這篇文章之后，他設(shè)置了這樣一個(gè)課后練習(xí)：

你在平時(shí)的生活中是不是也曾經(jīng)像文中的“我”一樣，經(jīng)歷過一些當(dāng)時(shí)看似很大的“挫折”，但是過后又受益良多的事情？請你用今天學(xué)到的“渲染”，從“蓄勢”“蓄情”的角度寫一篇類似的文章。

從這個(gè)設(shè)計(jì)中我們不難看出，學(xué)生從課堂上獲取的關(guān)于“渲染”的技巧，又運(yùn)用到了寫作中，從而實(shí)現(xiàn)了讀寫的互通。

從王清老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們可以非常清晰地看到由讀的方法到寫的技巧的過渡，從看似簡單的刪減替換中，學(xué)生不知不覺地接受了寫作的指導(dǎo)，懂得了如何在文章中讀懂作者的意圖，如何在寫作中表達(dá)自己的意圖。從王清老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們不難得出這樣的結(jié)論：讀寫不僅能互通，而且在教師有意識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)之下，學(xué)生可以自行開展讀寫互通的學(xué)習(xí)，從而使語用能力得到提高。

《依體定教——語文課當(dāng)這樣講》

《語文建設(shè)》編輯部編

本書分為“詩歌教學(xué)”“散文教學(xué)”“小說教學(xué)”“戲劇教學(xué)”“議論文教學(xué)”“說明文教學(xué)”“新聞教學(xué)”“演講類文本教學(xué)”8章，每章4～6篇文章，基本涵蓋了中學(xué)語文教學(xué)中涉及的所有文體。本書匯集了一眾名師大家，有王家新、曹明海、孫紹振、呂效平、黃偉、魏本亞、董小玉等高校相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者，也有何郁、趙福樓、張玉新等知名教研員，還有陳友勤、程翔、張大文、王君、程少堂、范維勝等一線名師，他們從不同層面對某一具體文體展開探討。

本書的編寫，可以說是目前語文教育領(lǐng)域?qū)ξ捏w教學(xué)最系統(tǒng)、全面的一次梳理，兼具學(xué)術(shù)性、理論性和實(shí)用性。其對于教師更清晰、明確地理解不同文體的特征，提高文體意識(shí)和教學(xué)水平具有重要的借鑒意義。