吳海蓮

摘 要：批評(píng)性閱讀時(shí)高中英語(yǔ)課程改革提出的一項(xiàng)創(chuàng)新性的英語(yǔ)教學(xué)策略。研究表明，學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造思維及能力的養(yǎng)成很大程度上取決于其是否具備良好的批判性思維。批判性思維有助于幫助學(xué)生跳出思維定式和已有的固有思維習(xí)慣，幫助學(xué)生從更多角度去分析問(wèn)題，采取更多的方法去解決問(wèn)題，因而更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。本文將圍繞批評(píng)性閱讀在高中英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用這一話題，闡述了批評(píng)性閱讀的涵義和Fairclough 提出的批評(píng)話語(yǔ)分析（CDA）三維分析框架包括的具體內(nèi)容，并分析了CDA在高中英語(yǔ)教學(xué)中的有效應(yīng)用模型。為便于讀者理解運(yùn)用CDA三維分析模型，還同時(shí)還給出了一些教學(xué)實(shí)例。

關(guān)鍵詞：批評(píng)性閱讀;高中英語(yǔ);CDA教學(xué)模型

批評(píng)性閱讀在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用有助于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，活化學(xué)生的思維模式，幫助學(xué)生跳出固有的思維定式，有助于維護(hù)學(xué)生的原始觀點(diǎn)，讓學(xué)生自主探究，在探索過(guò)程中不斷證實(shí)、不斷糾正、不斷革新原始思維中的漏洞或錯(cuò)誤，從而深化對(duì)交叉學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生潛在的創(chuàng)造力。批評(píng)性閱讀最有效、最實(shí)用的方法就是批評(píng)話語(yǔ)分析法，或稱為“CDA三維分析模型框架”。接下來(lái)，筆者將針對(duì)這些內(nèi)容做進(jìn)一步詳細(xì)分析。

1.批評(píng)性閱讀與批評(píng)話語(yǔ)分析

“批評(píng)性閱讀”是指在閱讀英語(yǔ)文本的時(shí)候，能夠透過(guò)文本表層含義，看到英語(yǔ)文本語(yǔ)篇背后隱含的意識(shí)形態(tài)，同時(shí)不受固有原始思維定式的影響，從多個(gè)角度辯證地看待文本中涉及的問(wèn)題。在這一過(guò)程中，學(xué)會(huì)的角色會(huì)由原來(lái)的文本信息獲取者，變?yōu)閷?duì)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的分析者，對(duì)文本內(nèi)容的驗(yàn)證者，它是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思維的良策?！芭u(píng)話語(yǔ)分析”簡(jiǎn)稱“CDA”，該方法包括三個(gè)層面的內(nèi)容，即：文本分析、話語(yǔ)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐。并以此為依據(jù)，建立起英語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀CDA三維分析模型。文本分析側(cè)重點(diǎn)在于立足于文本中的生詞、語(yǔ)法知識(shí)、句型等英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí);話語(yǔ)實(shí)踐指文本分析中必須考慮的產(chǎn)生、傳播和解釋一篇文本的過(guò)程，它詮釋文本產(chǎn)出過(guò)程中的情景具體化和文本間篇章性、預(yù)設(shè)、文體等;社會(huì)實(shí)踐討論的重點(diǎn)在于文本與社會(huì)及權(quán)利三者之間的相互影響程度，并最終得到三者之間的總體關(guān)系。

實(shí)際上，批評(píng)性閱讀和批評(píng)話語(yǔ)分析并無(wú)本質(zhì)上的差別，只不過(guò)批評(píng)性閱讀更加注重對(duì)英語(yǔ)文本理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)研究，而CDA三維分析模型更加注重實(shí)踐性。當(dāng)然，我們也可以把CDA三維模型分析法視為批評(píng)性英語(yǔ)閱讀法形式上的細(xì)化，和內(nèi)容上的延展擴(kuò)充。

2. CDA與高中英語(yǔ)教學(xué)結(jié)合模型

CDA話語(yǔ)分析三維分析模型在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用要以教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，服從英語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃安排，并且還要立足于高中生的應(yīng)用認(rèn)知能力、理解水平和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，這樣才能確保批評(píng)性閱讀在高中英語(yǔ)教學(xué)中充分地發(fā)揮其應(yīng)有的作用。以英語(yǔ)文本閱讀教學(xué)為例，按照文本其閱讀前、閱讀中、閱讀后這一流程，制定出如下表所示的英語(yǔ)文本閱讀框架。

在上表中，“隱喻”并不是純粹地指代一種修辭手法，而是指以兩個(gè)或多個(gè)事物之間的相似性為依據(jù)，借助它類事物去理解和評(píng)判文本中提及的事物?！凹拔镄浴笔侵笇?duì)文本中涉及到的事件的參與者和發(fā)生環(huán)境的過(guò)程描述，包括物質(zhì)過(guò)程、行為過(guò)程、關(guān)系過(guò)程、心理過(guò)程、言語(yǔ)過(guò)程和存在過(guò)程等?！扒閼B(tài)”分析的重點(diǎn)是情態(tài)動(dòng)詞的分析，包括情態(tài)助動(dòng)詞（should、may、could）和情態(tài)副詞（maybe、impossibly、hardly）等。情態(tài)動(dòng)詞能夠直接反映作者的思想變化與情感態(tài)度。

3 CDA與高中英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用實(shí)例分析

CDA批評(píng)話語(yǔ)三維模型分析法最大的靚點(diǎn)在于將文本內(nèi)容與社會(huì)生活實(shí)際緊密相連，發(fā)揮出由點(diǎn)及面、由表及里、由明入暗、以小見大的特征。我們以美國(guó)前總統(tǒng)奧巴馬的一篇演講稿作為課外英語(yǔ)教學(xué)閱讀分析材料為例，具體分析CDA批評(píng)話語(yǔ)三維模型在分析該篇演講稿中的具體應(yīng)用。以標(biāo)題為例，我們摘取了紐約時(shí)報(bào)（NewYork Daily）、英國(guó)衛(wèi)報(bào)（）、中國(guó)日?qǐng)?bào)英文版（China Daily）三家報(bào)刊針對(duì)這一事件的報(bào)道標(biāo)題。紐約時(shí)報(bào)“Obama chooses pragmatism over theory in Copenhagen speech”，這說(shuō)明總統(tǒng)此次演講內(nèi)容切合實(shí)際，不是形式化的空談;英國(guó)衛(wèi)報(bào)“Barack Obama’s speech disappoints and fuels frustration at Copenhagen”從“disappoints”可以看出編者對(duì)此次演講有所不滿，頗具指責(zé)的情感態(tài)度;中國(guó)日?qǐng)?bào)標(biāo)題為“Greenpeace’s comment on Obama’s climate speech”其側(cè)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了“greenpeace”上，而不是停留在對(duì)演講本身的評(píng)價(jià)上，立場(chǎng)較為中立。

值得一提的是，由于批評(píng)性閱讀和傳統(tǒng)英語(yǔ)文本閱讀教學(xué)無(wú)論是教學(xué)形式還是教學(xué)內(nèi)容上均存在著較大的差異性。學(xué)生在嘗試批評(píng)性閱讀的初始階段，確實(shí)會(huì)消耗大量的時(shí)間，還可能會(huì)表現(xiàn)出極不適應(yīng)，閱讀效率低下等情況。這些情況的發(fā)生也屬情理之中，從學(xué)生到老師都需要經(jīng)歷一定的適應(yīng)階段才能更好地掌握運(yùn)用這一方法。批評(píng)性閱讀的應(yīng)用有效期很長(zhǎng)，不僅僅是高中，到大學(xué)，乃至學(xué)生今后任何英語(yǔ)文本閱讀材料均可以借助此方法，充分挖掘英語(yǔ)文本內(nèi)涵及外延。

參考文獻(xiàn)

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