內(nèi)容摘要：課程評價作為課程的一個重要組成部分，在課堂教學中占有舉足輕重的位置?？茖W的評價體系能夠讓學生在學習語文的過程中不斷認識自我，學會反思，體會進步和成功，逐漸樹立自信，最后能促進學生的全面發(fā)展。同時，教師也能夠通過評價及時調(diào)整教學行為和進行反思，提高自身的發(fā)展。后現(xiàn)代主義課程觀作為20世紀興起的一股文化風暴，對人文學科產(chǎn)生了巨大的影響，這種新型的課程觀為傳統(tǒng)語文評價模式提供了新的轉(zhuǎn)變方式。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程觀 小學語文 課堂評價語

一.小學語文課堂評價語的現(xiàn)狀及存在的問題

（一）小學語文課堂評價語案例

筆者作為從教5年的小學語文老師，在教學實踐中觀察了大量的課堂教學實錄，筆者從課堂評價語的反饋，教師的講授方法，學生的回答發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的課堂呈現(xiàn)出一種固定的、統(tǒng)一的、模式化的特點。下面筆者以幾個課堂教學實錄作為分析。

教師在講解《恐龍》一文時，請學生來朗讀文中介紹雷龍、梁龍、劍龍、三角龍的句子。一位學生讀完雷龍的句子后，教師進行評價：“你讀得真棒！”再請一位學生讀梁龍的句子，讀完后教師評價：“你讀得真流利！”隨后，教師又請了兩位同學來讀句子，評價語分別是：“你讀得聲音真響亮！”“你的聲音真優(yōu)美！”評價完后，教師請所有同學齊讀這些句子，讀完后進行評價：“同學們讀得真棒！”教師在課堂上反復使用以上的評價語，直到課堂結(jié)束。

教師在講解《水果中草藥》一課時，將班級所有同學分成了六組，分別進行命名，以小組合作的形式完成任務(wù)，回答正確的小組可以貼上五角星，課程結(jié)束前獲得五角星最多的小組即為最優(yōu)小組，獲得額外的獎勵。在這堂課上，有兩個現(xiàn)象非常值得思考：第一，教師非常忙碌，不停地給小組貼五角星，有時學生的回答不是很切合題意，教師也因為安撫學生情緒而給該小組貼上五角星。學生的表現(xiàn)也非常著急，每一個小組都想要回答問題來獲取五角星，因此當別小組領(lǐng)先時，落后小組的同學就會非常沮喪和焦慮。教師見此情況，又會降低標準，安撫其他小組，所以整堂課教師一直在貼五角星，甚至貼出五角星。第二，當小組中推選一人回答問題時，這個學生回答后沒有獲得教師的五角星，這個學生回去后，立即受到了小組其他成員的指責?！安粫f就不要上去，都怪你，我們小組沒有得分?！边@名上臺發(fā)言的學生感到非常難過。

（二）小學語文課堂評價語存在的問題

從上述幾個案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)這些課上，課堂評價語存在以下特點：

1.評價的理念落后。在上述案例中，教師有評價的意識，但是評價的理念非常落后。課堂評價語作為課堂教學的一部分，有著非常重要的地位。評價語的內(nèi)容對學生的學習具有指導作用，而評價的方式和結(jié)果也直接影響著學生的心理活動和學習興趣。好的評價語能夠激發(fā)學生學習的興趣，并且串聯(lián)課堂，為下面的教學設(shè)計做下鋪墊。案例中的教師沒有把握評價的重要性，只是把評價語作為教學設(shè)計的必需品，使用評價語的效果不佳。

2.評價的主體單一。整個課堂中，評價的主體都是教師一個主體，學生作為客體被動的參與評價。教學是師生互動的雙邊活動，學生應(yīng)該是教學的主體，教師應(yīng)該是學生學習的輔助者，以上案例中學生看似很活躍的參與課堂，但是參與的人數(shù)不全面，參與度也不高。同時評價的活動只是教師對學生的，沒有學生對學生的評價，學生對老師的評價，客觀的來看，教師沒有把評價的主體還給學生。

3.評價的內(nèi)容缺乏針對性。評價的內(nèi)容是教師對學生發(fā)言的及時反饋，是對學生的學習方向的及時引導，也是教師教學機智的體現(xiàn)。以上案例中，教師的評價語過于空洞，簡單，缺乏針對性，沒有準確評價出學生回答的確切點，并且只是對陳述性知識的肯定和鼓勵，對于程序性知識的評價很少，對于開放性問題的評價也缺乏啟發(fā)性。

4.評價的方式傳統(tǒng)。案例中除了小組合作的方式，其他的評價方式都是通過提問讓學生單獨回答或者集體回答，評價的方式很傳統(tǒng)，單一，缺乏互動性。案例中每一個課堂都有評價，但是評價在課堂上作用微乎其微。教師多次使用相同的或者具有激勵性的評價語，本想起到活躍課堂氣氛，鼓勵學生回答的作用，但是重復使用評價語缺少新鮮感，使人感到疲乏，學生的參與興趣因此而減小。

二.后現(xiàn)代主義課程觀理念

（一）后現(xiàn)代主義課程觀的主要理論

19世紀末，后現(xiàn)代主義思潮席卷全球，為人類社會帶來了全新的思維方式。關(guān)于后現(xiàn)代主義的定義和分類有很多，其中后現(xiàn)代主義課程觀非常引人關(guān)注。后現(xiàn)代主義課程論中能夠從現(xiàn)實角度比較系統(tǒng)論述后現(xiàn)代主義課程論的有多爾、斯拉特瑞、卡拉普等人，他們從不同的角度來構(gòu)建后現(xiàn)代主義課程論理念，尤其是多爾針對泰勒模式提出的4R課程標準：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。在多爾的課程標準中，課程標準具有不確定性，它是預設(shè)生成的，充滿了假設(shè)性和開放性，正因如此，課程標準具有豐富性和可對話性。同時，課程又是有界限的，它和教育和文化有著緊密的聯(lián)系，并且要求我們找到這些假設(shè)的關(guān)聯(lián)或者之間的協(xié)調(diào)的途徑，促使對話變得可行。后來，多爾又從六個方面來概括了課程觀點：發(fā)展實踐性、利用自組織、權(quán)威的角色、隱喻和敘述方式、目標計劃目的、評價。①綜上所述，我們可以簡單地歸納幾個后現(xiàn)代課程觀的特征：一是注重人的主體性，注重人的可持續(xù)性發(fā)展。二是強調(diào)學生對知識的建構(gòu)，希望學生學習回歸生活實踐。三是提倡多元性，注重文化和價值的多樣性。四是鼓勵學生創(chuàng)造和創(chuàng)新，反對灌輸和壓制。

（二）后現(xiàn)代主義課程觀中評價的理論

后現(xiàn)代主義課程論中關(guān)于評價的理論并不成體系，但是后現(xiàn)代主義課程觀的理念卻為評價提供了新的發(fā)展方向，開拓了評價的視野，豐富了評價觀和評價模式。后現(xiàn)代主義課程評價受后現(xiàn)代主義的影響，具有以下特點：第一，注重評價目的，評價更加多元化。評價的目的不注重功利性，更加注重人文性，評價的方式更加科學全面，將總結(jié)性評價和形成性評價結(jié)合在一起，定性評價和定量評價相結(jié)合。第二，評價更加人性化，注重人的發(fā)展，將學生的主體性放在第一位。第三，評價注重互動性。教學是師生互動的活動體驗，評價也要注意和學生的互動，教師要親近每一個學生，走進每一位學生，給學生及時的反饋。

三.后現(xiàn)代主義課程觀對小學語文課堂評價語的啟示

（一）理論指導，更新評價理念

在傳統(tǒng)理念上，評價作為一種評判的手段，具有極大的功利性作用，尤其是在教育行業(yè)，考試是最常見的一種評價標準。這無疑是一種狹隘的理解，以單一的測試來評價學生的發(fā)展是不科學的，測試只是一種評價手段而不是唯一的評價標準，在小學教學中，教師更加不能以考試分數(shù)作為評價標準。課程評價作為課程教學的重要組成部分，兩者之間是相輔相成的關(guān)系，教師在進行教學設(shè)計的時候，就應(yīng)該把教學評價作為設(shè)計的一部分，并且通過教學評價不斷的改進教學方法和教學行為，以此達到教學預期目標。按照后現(xiàn)代主義課程觀的要求，教師必須更新評價理念，評價要把形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合在一起，多種評價方式結(jié)合，實現(xiàn)從量化到質(zhì)化的評價，結(jié)合學科特點，從語文的拼音，識字，寫字，閱讀，寫作，口語交際等方面給學生進行綜合的評價，從多個維度去發(fā)揮評價的功能，增強評價的科學性和實用性。

（二）思路明確，針對評價內(nèi)容

傳統(tǒng)教學中，教師會進行教學評價，但是評價的內(nèi)容非常單一，同時缺乏針對性，相同的評價語運用到任何一門學科上都可以使用，并且在評價的過程中教師關(guān)注的對象只有學生，看學生會讀這個詞了嗎？會讀這個句子了嗎？這樣的評價是非常膚淺的，不利于學生的全面發(fā)展。后現(xiàn)代課程觀強調(diào)的是學生對知識的建構(gòu)，重視知識講授的情境性和立體性，提倡用不同的角度來看待問題的思維方式?！白屆恳粋€學生都發(fā)出自己的聲音”是后現(xiàn)代課程觀強調(diào)的評價宗旨。以后現(xiàn)代課程主義的觀點來看，教師在評價的過程中要牢牢把握評價的內(nèi)容的準確性，有針對性的進行評價，做到有的放矢，同時，課堂評價的時候不僅僅關(guān)注陳述性的知識的建構(gòu)，對于學生分析問題的能力，感悟文章的能力也要有準確及時的評價指導，關(guān)注學生的創(chuàng)新和創(chuàng)造意識的培養(yǎng)。

（三）師生互動，確定評價主體

在傳統(tǒng)的教學課堂中，雖然課程標準中明確指出學生是課堂的主體，要以學生為主體進行教學，但是在評價方式上，教師一直是處于中心地位，教師和學生之間的互動是一種“評價和被評價”的等級制的不平等互動。這樣的評價模式勢必導致兩方在課堂中的不平衡性，學生被動參與感會增強，尤其是沒有受到老師的評價，學生往往會很焦慮或者放棄參與課堂活動。在后現(xiàn)代課程觀的理念下，評價的方式更強調(diào)互動性，評價的主體不在是唯一的教師，學生也可以成為評價的主體，評價的方式可以為師生互評，生生互評，小組合作互評等等。明確了評價的主體，評價的目的，評價的內(nèi)容也可以發(fā)揮其最大的作用，同時也可以更好的發(fā)揮評價的主體性優(yōu)勢，讓學生在一種互動、互助、友好的氛圍下進行學習。

小學語文課堂評價語作為語文課堂中不可缺少的一環(huán)節(jié)，應(yīng)在時代的潮流下進行新的轉(zhuǎn)變，摒棄教師權(quán)威的評價方式，營造輕松活躍的課堂氛圍，在師生互動的情境下進行探究學習，鼓勵學生思考和批判，引導學生多元評價，使語文課堂更開放多元化，彰顯后現(xiàn)代主義課程觀特征。

參考文獻

[1]教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]【美】多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000年9月.

[3]嚴森倩.多爾的后現(xiàn)代課程觀對語文教學的啟示[J].文教資料，2017（20）：37-39.

注 釋

①【美】多爾著，王紅宇譯：《后現(xiàn)代課程觀》[M].北京：教育科學出版社，2000年9月.

（作者介紹：徐立，就職于昆山開發(fā)區(qū)世茂蝶湖灣小學，二級教師，現(xiàn)就讀于江蘇大學教師教育學院小學教育研究生）