謝碧華

【摘要】在初中階段，閱讀與寫作能力的發(fā)展成為中學生語文能力發(fā)展的主要方面，也是中學語文教學的重點。然而，在中學語文教學實際中，卻普遍存在重視閱讀而輕視寫作的教學現(xiàn)象。與此同時，對于初中生而言，敘事是學生寫作與培養(yǎng)的主要方式，也成為近幾年中考寫作題型的主流。在國家不斷深化教學改革、提升語文在素質(zhì)教育比重的背景下，提升中學生的敘事能力不但能培育學生對于語文的學習興趣，提高中學生的綜合素質(zhì)，更是順應社會發(fā)展與國家教學改革趨勢的必然要求。但是，在多年的中學語文教學過程中，中學生的敘事能力從主題到結(jié)構(gòu)、從內(nèi)容到形式均存在諸多問題?！斑^程性寫作”教學能較為有效地提高初中生敘事能力，使學生在寫作中提高語文的綜合素養(yǎng)。

【關鍵詞】過程性寫作;敘事能力

一、初中生敘事寫作過程中所存在的問題及原因

（一）初中生敘事寫作過程中所存在的問題

1.敘事入題意識不清

文章應該圍繞主題展開，一篇結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)奈恼乱箢}頭與題尾都回歸主題，內(nèi)容集中，中心突出，方可給讀者眉目清楚與主題鮮明的感覺。入題是寫作的前提條件，但是部分學生在寫作中入題意識欠缺，在寫作過程中隨心所欲，最后出現(xiàn)“下筆千言，離題萬里”的結(jié)果。

2.敘事結(jié)構(gòu)松散

“文如其人”，強調(diào)一篇文章也如人一般有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，方可給人美感。所謂嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)即使文章內(nèi)容的排列，而非資料的簡單堆砌。在中學生的論文寫作中，資料堆積如同亂麻，一方面表明其主線意識不清，更重要的是學生梳理信息、建構(gòu)自己話語方式的欠缺。

3.敘事內(nèi)容想象力不足

嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)離不開豐富的敘事內(nèi)容，在寫作過程中，不少學生列舉的材料過于普通，缺乏基本的想象力，其中最典型的就是“選材不典型”。部分學生不善于運用自己生活中的素材，由于欠缺這種體驗導致其資料過于枯燥。

簡而言之，學生敘事能力的不足導致其“作文成品”也因固定的形式而變得千篇一律，這種現(xiàn)象不利于學生整體語文素養(yǎng)的提升，不利于學生綜合素質(zhì)的提高，不利于學生健康人格的培育與形成。

（二）初中生敘事寫作過程中產(chǎn)生問題的原因

初中生敘事能力不足的產(chǎn)生既有因年齡與社會閱歷不足的客觀原因，也有對寫作本質(zhì)認識不夠與個體寫作訓練欠缺的主觀原因?？陀^地看，敘事能力不足對于初中生而言是必然的、普遍性現(xiàn)象。初中生只是人生的初步階段，思維處于發(fā)展過程中，能力也在不斷提升。多數(shù)初中生對于事物的認識與解讀具有相對樸素的特點，在這個意義上說，敘事能力不足具有其必然性與普遍性。主觀上說，初中生敘事能力不足也有后天訓練不夠，教學方法不當之緣故。部分中學語文教師認為，寫作教學枯燥，學生無法投入學習;也有部分語文教師認為，為了應試，寫作教學也只能從“考試式寫作”和“冥想式”寫作出發(fā)，交給學生一些寫作的基本概念，而忽略學生寫作的過程。

傳統(tǒng)的成果寫作教學課堂中，教師傳授、學生訓練的大部分是成文的技巧，學生的寫作是在教師直接或間接控制下完成的。在進行敘事寫作教學時，往往忽略對學生進行材料收集、再次加工、細化輸出從而潤色成文的這一過程性訓練。久而久之，學生對寫作失去興趣，只求速成，不講過程，寫作變成了一種被動的狀態(tài)。學生因沒有一個系統(tǒng)的、序列化的寫作訓練過程，所以缺乏敘事寫作中所需的素材積累、素材篩選、審題立意、謀篇布局等能力培養(yǎng)。這大大降低學生的寫作能力，束縛了學生寫作的能動性和創(chuàng)新性。

正是基于以上理由，該課題改變傳統(tǒng)的結(jié)果導向模式，替代以過程寫作模式，通過對學生寫作過程的關注，培養(yǎng)他們的敘事興趣，挖掘?qū)W生的敘事能力。

二、“過程性寫作”對提高初中生敘事寫作能力的思考

（一）“過程性寫作”教學的內(nèi)涵

“過程寫作模式”強調(diào)寫作過程的重要性，以“過程寫作法”為核心。在寫作過程中，寫作是學習者對寫作產(chǎn)生想法，并進行材料收集再輸出文本的一個過程，它主要與學習者的創(chuàng)造性思維和寫作技巧相連，從而不知不覺地提高寫作能力。

學生可以通過在寫作前、寫作中和寫作后的一系列活動，提高書面表達能力。過程寫作教學法寫作分為若干環(huán)節(jié)，如信息搜集、寫作階段、同伴評價、形成文章等。在這一過程中，教師負責組織、協(xié)調(diào)和指導學生將寫作過程變成一種協(xié)作性的學習過程，使其理解和內(nèi)化寫作的每個步驟，掌握有效的寫作技能，而不再是以學生是否能交上一篇按規(guī)定寫好的作文為教學目的。

（二）“過程性寫作”教學的可行性

敘事能力是一種脫離語境的語言能力，敘事能力體現(xiàn)個體發(fā)展諸多方面豐富的信息。例如，情感、認知、社會和文化發(fā)展，而“過程性寫作”教學注重寫作教學過程的情境創(chuàng)設;注重單詞的寫作教學活動過程化、程序化;注重對學生寫作過程的每個環(huán)節(jié)的細致、具體的指導;注重學生在寫作過程中的全程參與和多形式投入，突出學生在寫作過程的體驗、記錄、展示、交流、反思、修改與提升。

與此同時，“過程性寫作教學”改變了“一道題目布置——一節(jié)寫作完成——一次老師批改——一個分數(shù)完結(jié)”的寫作教學模式，而把學生對生活的觀察、感受、積累、體驗和感悟放在寫作學習的首尾，把教師的寫作教學指導融合到學生寫作的每一個過程，循序漸進地提高學生的敘事能力，符合新語文課程標準中所提倡的“自主、合作、探究的學習方式”，更契合了敘事能力提高的心理認知學過程。

三、“過程性寫作”在寫作教學中的具體實踐

（一）了解近年初中語文寫作能力的考核目標與要求

在以記敘文為主要寫作形式的中考考場作文中，一個切合提議的材料，或是新穎別致，真實感人的故事，往往都能脫穎而出，吸引讀者（評卷者）。而從各年的中考考場作文中，考生對生活的觀察和感受相對粗糙，也缺乏對生活敏銳的洞察力和細致的感受力，不善于捕捉、積累、調(diào)動自己生活中獨特的記憶和理解，導致作文選材單一，立意不夠深刻。

在記敘文寫作中，將事件敘寫清楚是最基本的要求，在敘事完整的基礎上，學生更應該善于發(fā)現(xiàn)生活表象背后的意義和價值，而不應該停留在平鋪直敘地陳述所發(fā)生的事情。在《廣州市中考語文備考訓練精選》中指出，學生的寫作能力是由“文章內(nèi)容知識、言語表達技能和文章構(gòu)思策略”三類知識構(gòu)成的。學生的寫作訓練應該針對這三類知識加以強化，方能有的放矢。

為此，筆者和備課組老師設計了兩套過程性寫作教學課程，一套為寫人記事類的寫作訓練《善于觀察身邊人》，另一套為寫景抒情類的寫作訓練《春天里》。這兩套過程性寫作教程主要針對中學生在初中寫作階段可能出現(xiàn)的題材進行創(chuàng)設。

（二） 形成“過程性寫作”教學的具體流程

根據(jù)過程性寫作教學的分步訓練要求，筆者和備課組老師把寫作訓練課程分為三步走“作前準備課——作中體驗課——作后升級課”。

1.作前準備課

作前體驗課的目標，其一，在于讓學生養(yǎng)成勤于觀察、勤于動筆的習慣，激發(fā)學生的寫作興趣。其二，讓學生多角度觀察人、事、物，抓住人、事、物的特征，并有自己的感受和認識，從而為學生積累寫作素材;其三、讓學生明確寫作目的，充實寫作內(nèi)容， 并自由表達自己的真情實感。

在寫人敘事類的訓練《善于觀察身邊人》中，我們引導學生觀察寫作人物，并在第一課時教導學生采訪寫作對象，播放訪談類節(jié)目，讓學生明白如何采訪; 指導準備好采訪問題，讓學生發(fā)掘人物個性。在寫景抒情類的訓練《春天里》中，我們引導學生從不同角度定期觀察所選景物，并通過攝影、錄像等手段進行細致的觀察記錄，從而對所選景物的特征有了一定的了解。

學生在多次反復記錄、描寫的寫作準備過程中，積累了大量的寫作素材，并且培養(yǎng)了學生在敘事寫作前細致觀察寫作對象的習慣，為其進行下一階段的寫作奠定了良好的基礎。

2.作中體驗課

作中體驗課的目標，其一，學生能根據(jù)中心表達、描寫和抒情的需要，合理分配文章段落，安排內(nèi)容的先后和詳略;其二，注重寫作過程中“選擇素材”“確立中心”“列出提綱”“組織成品”“遣詞造句”“修改加工”等環(huán)節(jié);其三，鼓勵學生進行同伴互改，交流協(xié)作心得， 并以各種不同方式展示自己的文章。

在寫人敘事類的訓練《善于觀察身邊人》中，我們設置了兩個過程性寫作體驗課時“選擇素材，凸顯個性 ——活用描寫，激活個性”。第一課時先引導學生從語文教材經(jīng)典篇目中歸納總結(jié)出描寫人物，凸顯人物性格的方法。再指導學生在準備階段積累的大量素材里，選擇能夠體現(xiàn)人物性格特征的素材，并且就此素材進行整合，確定寫作中心并列出全文提綱。其后在第二課時，指導學生在已經(jīng)形成寫作片段上，進行人物描寫的訓練，例如，在寫人時加入多種人物描寫方法，令文章語言更生動，人物形象更具體，在敘事時加入多種表達方式，讓人物性格更突出。寫作片段形成后，鼓勵學生分享自己的文章，并進行同伴合作交流、點評。

在寫景抒情類的訓練《春天里》中，我們設置了兩個過程性寫作體驗課時“抓住特征，描繪景物——間接抒情，巧用景物”。第一課時指導學生通過抓住所觀察景物的主要特征，多感官、多角度地描寫景物，學生在課堂上對各自的寫作片段進行詳細的互相點評和修改，修改過后的文章更貼合寫作主題，景物特征更突出。第二課時主要引導學生學會在景物描寫時，發(fā)揮合力的想象，借用景物間接抒情。讓學生在敘述景物的過程中，多運用不同的表達方式，在遣詞造句上加入個人情感，使文章更豐富。

3.作后升級課

作后升級課的目標，在于學生可以在文章形成后，能夠進一步從立意的角度，抒“前人之未發(fā)”，道“同學之未道”，并且切中時代脈搏，更貼近生活實際。 這樣就可以避免題材守舊、重復等寫作盲點。比如，在寫景抒情類的訓練《春天里》中，作后升級課我們引導學生找情景的契合點，學生在寫景物的時候，通過聯(lián)合生活實際，深化立意。如當學生寫到“向日葵需要陽光雨露的滋潤”這一景物特征時，引導他們聯(lián)想到“缺乏關愛的留守兒童，從而呼吁社會要關注弱勢群體”，寫到“雛菊卑微卻默默奉獻”這一景物特征時，引導他們聯(lián)想到“近年來社會上的醫(yī)患矛盾不斷，但醫(yī)生、護士仍依舊堅守工作崗位，為民服務”等貼近時代生活的話題。這樣，學生的敘事寫作就不僅停留在題目局限的“皮毛”上，而是深入挖掘?qū)懽鞯膬?nèi)涵，結(jié)合自身細致觀察的生活實際，把寫作對象刻畫到“骨髓”里。

除此以外，在升級課堂上，還細致訓練學生寫作時的遣詞造句，適當結(jié)合學過的美文美句，并嘗試結(jié)合古詩文進行寫作，詞句的優(yōu)美性;與此同時，在此階段訓練時，要讓學生關注真情實感的抒發(fā)，不能只注重技巧，忽略了情感。

四、“過程性寫作”在寫作教學中仍需注意的問題

因為過往我們備課組在進行培養(yǎng)學生敘事能力的寫作訓練時，忽視了“過程性”寫作訓練的重要性。導致學生普遍存在對寫作有恐懼感和抗拒感。要消除這種對寫作的負面情緒，需要教師針對不同的寫作題材創(chuàng)設更多的過程性寫作訓練，讓學生找回寫作的樂趣，增加學生寫作的積極性。

而在訓練時，部分寫作能力相對較弱的學生無法在短時間內(nèi)得到提高，所以針對此類學生，我們備課組要制定更詳細的分布訓練方法，如不同題材的素材搜集、片段描寫、中心升華等，從而拓寬學生的寫作層面，積累各種寫作題材。此外，過程性寫作教學應該貫穿整個初中寫作教學階段，不能半途而廢。要從初一起養(yǎng)成善于觀察生活、積累寫作素材的習慣，在平時的教學中增加過程性寫作教學的課時，讓學生形成敢于寫作、樂于寫作、善于寫作的良好習慣。

總而言之，“過程性寫作”在寫作教學中的實踐不但能讓教師注重寫作教學過程的創(chuàng)設;注重對學生寫作過程的每個環(huán)節(jié)的細致、具體的指導;也能讓學生注重在寫作過程中的全程參與和多形式投入，讓學生能夠再寫作過程的充分地體驗、記錄、展示、交流、反思、修改與提升。在今后的寫作教學中，仍需堅持通過“過程性寫作”教學，提高初中生敘事能力的教學方針。

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