鄧嶸 王明慧

摘要：德勒茲是現(xiàn)代哲學領域“重復”思想的集大成者，他顛覆了柏拉圖式的傳統(tǒng)重復觀，創(chuàng)制了重復與差異的全新敘事，而這一敘事對于我們在教育領域理解大學公共課的教學具有重要的啟示意義。

關鍵詞：重復；差異；同一性；大學公共課

一、引言

隨著通識教育理念的普及，公共課正以前所未有的規(guī)模出現(xiàn)在大學教育領域，其深度和廣度也影響到了大學教育的整體結(jié)構(gòu)。公共課的普及和授課內(nèi)容的分工，使得每位教師在不同班級反復教授同一門課成為可能，尤其是大學英語課，在一些學校出現(xiàn)過一天之內(nèi)一些老師要重復四次的情況。這樣帶來的直接后果是，一方面教師減輕了多頭準備的工作壓力從而能專心備好所教課程，而另一方面，高頻度重復教學內(nèi)容也給教師帶來了一系列問題，畢竟教學就其本體而言，一方面是知識面向受眾的傳遞，另一方面更是施者即教師對知識的再現(xiàn)與表演。設想演員在電影拍攝過程中面對鏡頭一遍又一遍的表演，他的藝術(shù)激情與欲望也在一點一點地衰退。同理，教師在課堂表演藝術(shù)中也面臨著同樣的問題。對重復課的看法和思考將直接影響到教學的質(zhì)量和生命力。德勒茲的“重復”思想，無疑對這一問題有著積極的啟示意義。

二、德勒茲的“重復”

德勒茲是法國影響巨大的后現(xiàn)代哲學家，德里達曾稱二十世紀是“德勒茲的世紀”。德勒茲正是通過其著作《差異與重復》引發(fā)了對差異哲學的法蘭西式熱情。要了解德勒茲的重復概念，首先來看看哲學史上的兩種重復觀即柏拉圖的重復觀與尼采的重復觀。美國學者J.H.米勒在《小說與重復》一書中提到，哲學史上存在著兩種重復觀，其中之一是“柏拉圖重復觀”：“柏拉圖式的重復植根于一個不受重復效力影響的純粹原型。其他任何實例無不是這個模式的摹本。這樣的世界假說導致以下觀念：只有在各種事物間真正的、共有的相似性乃至同一性的基礎上，才可以提煉出其他隱喻性的表現(xiàn)形式”。與之對應的是所謂“尼采式的重復”。[1]

德勒茲的重復觀屬于后者。在德勒茲看來，自柏拉圖時代以降，西方哲學一直把重復囚禁在同一性的牢籠中。同一性誠然是理性與科學的基石，通過將一切思想與文本視作表象的依據(jù)從而引導人類精神與物質(zhì)的生產(chǎn)，但它也抹殺了個體、個性、偶然與創(chuàng)造的自由。重復在同一性的框架下，消除了差異。在《差異與重復》一書中，德勒茲對重復進行了另類的解讀，在同一性、規(guī)律性框架內(nèi)，絕對的重復是不可能的，為此必須拯救重復，即“把重復本身變成新的”，“束縛意志的正是重復，但如果說我們死于重復，我們也由于重復而得到拯救，由于重復而得到治療，主要是通過另一種重復而得到治療”。此處“另一種重復”就是德勒茲對重復的創(chuàng)新理解，也是全書的主題。德勒茲表現(xiàn)出與“去差異”的重復截然相反的取向。他說“重復就是差異，是絕對的沒有概念的差異”， [2]真正的重復不是去差異的，也即“去同一性概念”的重復。

三、“重復”的公共課

德勒茲理解下的重復是通過差異產(chǎn)生的，它是一個可持續(xù)的過程。大學英語在重復授課的情況下，我們可以更多地把它看成是一個差異持續(xù)產(chǎn)生的過程，而不僅僅是對前面一節(jié)課的模擬和復現(xiàn)，這樣更有利于解除心理上的疲乏感。德勒茲思想目前給藝術(shù)界尤其是影視創(chuàng)作帶來的啟示是，在于藝術(shù)創(chuàng)作需要表現(xiàn)出差異。這種差異是與自己相比的差異，是一種生命力量。對差異進行重復的思考。

大學英語課的講授也是一門藝術(shù)，一門課堂藝術(shù)，這種藝術(shù)中的重復，是去重新開始、重新創(chuàng)造，重新去質(zhì)疑和發(fā)問已有的教學經(jīng)驗體系，拒絕保持現(xiàn)狀。他認為藝術(shù)、哲學、科學都是這樣的學科，沖出社會樊籠的屋子，沖到窗戶外面，進入一片混沌的世界，才能帶來真正的思考。因此作為課堂的表演藝術(shù)家所能做的也是沖進混沌里面，跳脫出現(xiàn)在的既有的認識，然后從里面帶回來一些新鮮的想法，給自己的下一堂課帶來新的想法。這種跳脫可以是在平時理論素養(yǎng)的積淀下對自己過往的反思，也可以是在現(xiàn)實世界里的一種跳脫，去接觸別的老師和學生組成的課堂，去體驗那種差異給自己既有認識帶來的新鮮感和震撼。教師可能不會主動的意識到這一點，但看到真正好的課堂藝術(shù)作品會被震撼。當他們看到這種有震撼力，真正有能量的課堂藝術(shù)的時候，他們可能也會閃現(xiàn)這樣一種觀點，就是也許在我們教學的既有世界之外還有一個新的世界。教師的職責就是從自身教室之外的混沌中帶進新的可能，帶進與以往不同的東西，把這種差異性注入到自己的課堂里。而且教師也需要不斷地去創(chuàng)造不同于自己過去的課堂藝術(shù)作品。教師需要形成自身的教學風格?？赡呐乱晃辉賰?yōu)秀的教師，他一旦停滯在自己既有的風格里之后，他的風格的力量就會消失掉，就沒有這種差異性的震撼力了。從辯證的意義上來講，也沒有一種完全靜止的風格。所以一旦形成了自己的風格，教師就必須要主動地跳脫出去向新的風格去進發(fā)。他要做的就是重復這種新的東西，重復這種差異性，就像在不斷地推開一扇扇新的門，不是去反復地推開同一扇門而是去堅持推開的這個動作，去推開不同的新大門，可以是別的教室的門，也可以是通往新的教學理論素養(yǎng)的門，他不斷地打開新的門去沖進更廣闊的混沌里面，然后把已有的課堂表征系統(tǒng)，從精神上把它拋在身后。

四、結(jié)語

重復的教學并不可怕，可怕的用傳統(tǒng)的重復心態(tài)去進行教學。從重復授課的負面情緒中解脫出來，課堂的重復不是一個循環(huán)已經(jīng)結(jié)束而另一個循環(huán)即將開始的線性過程，重復和重復之間就產(chǎn)生了差異，甚至重復的本身就是差異，也就是說，真正重復的其實是差異。教師可以體會重復帶來的差異，從重復中發(fā)現(xiàn)差異，創(chuàng)造差異，改變和突破既有風格，從而給課堂教學的提升帶來新的可能。

參考文獻：

[1]J.H.Miller， Fiction and Repetition， Basil Blackwell， 1982， p.6

[2]Deleuze， Difference and Repetition， Paul Patton， trans.， the Athlone Press， 1994， p.13

（1.長沙理工大學外國語學院；2.慕尼黑孔子學院）