楊皓宇　賈雪玲

摘 要：教師個體的教學(xué)智慧直接或間接地蘊(yùn)藏在社會形態(tài)的智慧品性當(dāng)中，從社會歷史形態(tài)視角分析，教師的教學(xué)智慧不僅是教師個體的智慧，也是社會歷史形態(tài)中的智慧?，F(xiàn)代化教學(xué)智慧的品性蘊(yùn)含著的社會現(xiàn)代性智慧，包括人道性智慧、公平性智慧、多元性智慧和主體性智慧。因此，作為現(xiàn)代化教師，應(yīng)該樹立起個體與社會形態(tài)相統(tǒng)一的教學(xué)智慧觀，培養(yǎng)以教育現(xiàn)代化引領(lǐng)的教學(xué)智慧理念，提高教學(xué)智慧的現(xiàn)代化品性，促進(jìn)現(xiàn)代化教師隊(duì)伍教學(xué)智慧的進(jìn)一步形成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：社會歷史形態(tài);? 教學(xué)智慧; 品性; 現(xiàn)代化

中圖分類號：G441

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2019）03-0093-05

人類的智慧既是個體的，也是社會的，一個人具有什么樣的本質(zhì)，不取決于他的生理特性，而是取決于他的社會歷史關(guān)系。在教育系統(tǒng)中，教師的教學(xué)智慧既可理解為教師個體的智慧，也可理解為特定社會歷史發(fā)展形態(tài)下的智慧。從歷史發(fā)展的角度看，研究教學(xué)智慧及其在社會歷史脈絡(luò)中的品性問題是提高現(xiàn)代教師教學(xué)智慧，促進(jìn)教育現(xiàn)代化的一個重要理論問題。本文擬對社會現(xiàn)代化發(fā)展中教學(xué)智慧的內(nèi)涵和提升作相關(guān)探討。

一、教學(xué)智慧品性與社會歷史形態(tài)變遷

教學(xué)智慧是一個極其復(fù)雜的概念，它涉及到哲學(xué)、教育學(xué)、社會歷史學(xué)和心理學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域，不同的人從不同的角度出發(fā)，對其的理解和解釋也不相同。運(yùn)用馬克思的社會歷史過程研究方法來分析，不難發(fā)現(xiàn)凝聚在教師個體教學(xué)實(shí)踐活動中所生成的教師教學(xué)智慧，具有以下兩大基本特征。

（一）個體的教學(xué)智慧是社會歷史具體形態(tài)中的智慧

馬克思認(rèn)為，社會歷史在本質(zhì)上由人構(gòu)成的，政治、經(jīng)濟(jì)、文化（包括教育）的發(fā)展是人的發(fā)展在不同方面的表現(xiàn)，“人不是力求停留在某種已經(jīng)變化的東西上，而是處在變化的絕對運(yùn)動中?！盵1]他在揭示人與社會的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系時進(jìn)一步指出：“社會性質(zhì)是整個運(yùn)動的一般性質(zhì);正像社會本身生產(chǎn)作為人的人一樣， 人也生產(chǎn)社會”[2]，這就告訴我們?nèi)说陌l(fā)展性格和特征在本質(zhì)上同社會的發(fā)展脈絡(luò)是保持相對一致的，無論就其內(nèi)容或存在形式而言，人的活動在本質(zhì)上都是蘊(yùn)含在社會關(guān)系之中的，同時又生產(chǎn)著新的社會及社會關(guān)系。從這個層面上來講，一方面教育作為社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)，任何個體的經(jīng)驗(yàn)和個體的智慧都會受到來自社會形態(tài)發(fā)展的制約和影響，既帶有時代的烙印，同時又反映著社會歷史發(fā)展的性格。另一方面在個體實(shí)踐過程中，社會歷史形態(tài)中的智慧又以教師個體的教學(xué)智慧生成為存在前提，不同的實(shí)踐個體在具體的教學(xué)情境中豐富和發(fā)展著社會歷史形態(tài)中的智慧。因此，在把握社會歷史形態(tài)特征的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)教師個體教學(xué)智慧的時代品性，促進(jìn)個體和社會歷史的和諧統(tǒng)一，是社會歷史發(fā)展的必然要求。

（二）不同社會歷史形態(tài)中的教學(xué)智慧品性不同

實(shí)踐性是教學(xué)智慧的基本屬性，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，它包括“個性化”“集成性”“高效性”“創(chuàng)新性”“動態(tài)性”五個基本特征[3]。然而，品性與特征不同，特征是一個客體或一組客體特性的抽象結(jié)果，而品性更強(qiáng)調(diào)事物與周遭環(huán)境相互作用下自身所具有的獨(dú)特品質(zhì)和穩(wěn)定性格。與特征相比，品性更穩(wěn)定，也更接近于事物的本質(zhì)。教學(xué)智慧的品性，在一定程度上可以理解為教學(xué)主體（主要指教師）在不同社會歷史具體形態(tài)中所被賦予的穩(wěn)定下來的品質(zhì)和品性，如教師教學(xué)智慧中蘊(yùn)含著的人道性、民族性、人倫性等。就其來源而言，一方面來自教師在社會歷史具體實(shí)踐中的創(chuàng)造;另一方面來自教學(xué)主體對前人智慧的領(lǐng)悟和總結(jié)。

馬克思在《1857—1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中，從經(jīng)濟(jì)關(guān)系與人的發(fā)展的角度提出了社會歷史的“三形態(tài)說”[1]：人的依賴關(guān)系，是最初的社會歷史形態(tài)，在這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著，人與人依附關(guān)系強(qiáng)，原始公社、亞細(xì)亞所有制、奴隸社會歷史、封建社會歷史都從屬于這一社會歷史形態(tài)。在這一社會歷史形態(tài)中，教師教學(xué)的智慧更多是人倫、階層和勞動的智慧，人倫性、階層性和實(shí)踐性是這一社會歷史形態(tài)教學(xué)智慧的主要品性;以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形態(tài)，在這種形態(tài)下，才形成普遍的社會歷史物質(zhì)變換、多方面的需求以及全面的能力的體系，這種社會歷史形態(tài)主要是指商品經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展的社會歷史形態(tài)，即馬克思所說的“現(xiàn)代社會歷史”。在這一形態(tài)中，人類的社會歷史理論和實(shí)踐得到大量積累和快速發(fā)展，教學(xué)的復(fù)雜程度和理論自覺性越來越高，現(xiàn)代社會歷史所具有的現(xiàn)代性成為教師教學(xué)智慧的主要時代品性;第三個階段是建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會歷史生產(chǎn)上的能力，成為他們的社會歷史財(cái)富和自由個性的社會歷史形態(tài)，在這一階段中教師的教學(xué)智慧將得到進(jìn)一步解放和發(fā)展，人的自由品性在非自由的限度中得到充分肯定和張揚(yáng)。在社會歷史發(fā)展的這三種基本形態(tài)中，所有的教師個體的教學(xué)智慧都直接或間接地蘊(yùn)含著社會歷史形態(tài)的智慧品性，從社會歷史具體形態(tài)中的智慧到具體教學(xué)情境中的智慧，教學(xué)主體的智慧得到發(fā)展和保存，并最終構(gòu)成人類教育智慧的基本集合。

二、現(xiàn)代化教學(xué)智慧品性的內(nèi)涵特點(diǎn)

何謂現(xiàn)代化？就社會歷史形態(tài)而言，它屬于社會歷史第二大形態(tài)“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的智慧階段。人們普遍認(rèn)為，“現(xiàn)代”是一個涉及政治、經(jīng)濟(jì)和文化的具有內(nèi)在張力的整體性概念[4]，它的內(nèi)涵主要有三個方面，即“個人主義、市場經(jīng)濟(jì)和民主政治”[5]。開始于18世紀(jì)中期的工業(yè)革命是社會歷史現(xiàn)代化的起點(diǎn)，發(fā)展到如今已經(jīng)接近兩個半世紀(jì)，“理論界把信息社會歷史叫做后工業(yè)社會歷史、后現(xiàn)代社會歷史，但不能否認(rèn)，這是社會歷史現(xiàn)代化的進(jìn)一步發(fā)展”[6]，人類從前工業(yè)社會歷史進(jìn)人到信息社會歷史，以及在即將到來的“第四次工業(yè)革命”中，我們?nèi)匀辉谧非蟋F(xiàn)代化。教育系統(tǒng)是社會歷史大系統(tǒng)中的重要組成部分，因此，教育要實(shí)行現(xiàn)代化其核心在于教育現(xiàn)代性的增長。我國學(xué)者褚宏啟認(rèn)為，“教育現(xiàn)代性是現(xiàn)代教育一些特征的集中反映，它體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化過程中教育呈現(xiàn)出的一些新特點(diǎn)和新性質(zhì)，如教育的人道性、民主性、理性化等，是現(xiàn)代教育區(qū)別于非現(xiàn)代教育的本質(zhì)屬性?！盵7]

綜上，本文將現(xiàn)代教師教學(xué)智慧的品性定義為教師在社會歷史具體形態(tài)中的教學(xué)智慧被時代所賦予的符合社會歷史現(xiàn)代化的品質(zhì)和性格，其核心是教學(xué)智慧中蘊(yùn)含著的社會歷史現(xiàn)代性。在歷史形態(tài)轉(zhuǎn)變中，現(xiàn)代社會歷史中的教學(xué)智慧主要表現(xiàn)為以下四大品性，它們在增強(qiáng)個體教學(xué)智慧的時代品性，促進(jìn)教學(xué)智慧的現(xiàn)代化發(fā)展和推動教育現(xiàn)代化建設(shè)中發(fā)揮著重要作用。

（一）人道性

從根本上來說，教學(xué)活動既是一種培養(yǎng)個體生命的科學(xué)性活動，也是一種人與人之間、人群與人群之間、個體與社會歷史之間的社會歷史交互性活動。從拉丁文“humanism” （人道精神） 引申的“人道”一詞， 最初由古羅馬西塞羅用來指一種能夠促使個人的才能得到最大限度發(fā)展的、具有人道精神的教育制度。隨著現(xiàn)代社會物質(zhì)和精神文明的快速發(fā)展，以杜威等為代表的現(xiàn)代教育者則將受教育者“人”的地位和價(jià)值置于時代中心。因此，現(xiàn)代教學(xué)，不僅注重教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的“以人為本”，也更注重教學(xué)方法和教學(xué)手段的人道張揚(yáng)。既往傳統(tǒng)的“工具理性”和“實(shí)踐理性”思維受到了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，在人道主義向度上“著重于教學(xué)的主體存在性、屬人特征和人為事物定位的教學(xué)認(rèn)識論， 呼之欲出”[8]。這就要求現(xiàn)代教師在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中，必須同時具備和擁有人道的智慧品性和人道的智慧手段，用人道的理念、方法來處理具體教學(xué)情境中的突發(fā)事件，用人道的理念和方法來“達(dá)成真、善、美的和諧統(tǒng)一，教師和學(xué)生都從自覺走向自由忘我、探求智慧的新天地”[3]，體現(xiàn)現(xiàn)代教師教學(xué)的智慧和水平。

（二）公平性

教師教學(xué)智慧中的公平品性屬于人的內(nèi)部品性范疇，體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，就是教師如何在正義的制度下相對公正、合理地處理和應(yīng)對各種教學(xué)情境，它已經(jīng)成為現(xiàn)代教師教學(xué)智慧中不可或缺的品性。一般認(rèn)為，教學(xué)公平是教學(xué)主體在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)參與機(jī)會、教學(xué)資源配置、教學(xué)方法選用、教學(xué)評價(jià)等方面所采取的比較合理性行為[9]?，F(xiàn)代社會歷史比以往任何時候更擁有、也更需要教學(xué)公平，教學(xué)公平作為教育公平的重要方面，也越來越受到重視。聯(lián)合國 《兒童權(quán)利公約》 中的一條重要原則——“無歧視原則”，認(rèn)為所有兒童都應(yīng)當(dāng)受到平等對待，不應(yīng)受到任何歧視或忽視。在這種環(huán)境下，任何一種教學(xué)活動都離不開對公平自身的關(guān)注和審視，這種關(guān)注和審視融入到現(xiàn)代教師的文化品性之中，就是現(xiàn)代教師群體教學(xué)智慧生成和運(yùn)用的主要源泉和場所。一方面，教學(xué)公平的發(fā)展必然需要現(xiàn)代教師形成公平的教學(xué)智慧，這要求現(xiàn)代教師在“公平”“公正”上必須有所豐富的認(rèn)知和度量，正確處理好社會形態(tài)中和實(shí)踐教學(xué)中二者的“公平”關(guān)系問題，為教師教學(xué)智慧的生成提供源源不斷的供給;另一方面教學(xué)智慧中蘊(yùn)含著的公平品性在應(yīng)對各種“公平性”突發(fā)情境時也發(fā)揮著不可替代的重要作用，它為豐富和發(fā)展實(shí)踐中的教學(xué)公平提供了智慧的處理形式，二者在內(nèi)容和形式上共同構(gòu)成了現(xiàn)代教師群體教學(xué)智慧的公平品性。

（三）多元性

從教學(xué)智慧的動因與情境來分析，教學(xué)智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產(chǎn)生的，這一情況大都是由學(xué)生引起的[10]，現(xiàn)代社會歷史和社會歷史的現(xiàn)代化賦予了所有社會個體（包括學(xué)習(xí)者）比以往歷史中人類所能夠擁有的更大、更充足的自由和話語權(quán)，使得我們比以往任何時候更接近于“現(xiàn)實(shí)的自由人”，在很大程度上促進(jìn)了社會歷史物質(zhì)和意識的多元化發(fā)展。然而這也無疑增加現(xiàn)代教師教學(xué)的任務(wù)和難度——在完成既定教學(xué)目標(biāo)的同時，也需要智慧地兼顧不同學(xué)習(xí)者的不同話語權(quán)，促進(jìn)社會歷史的多元化發(fā)展。作為一名現(xiàn)代化社會中的教師，在教學(xué)實(shí)踐中，一方面具備多元的教學(xué)意識，能夠關(guān)注和容納多元化的社會個體，是其向現(xiàn)代社會形態(tài)成功轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)識;另一方面具備多元化的教學(xué)品質(zhì)，能智慧地應(yīng)對多元的、非單一化的教學(xué)活動和要求，也是現(xiàn)代教師的教學(xué)應(yīng)該達(dá)到的基礎(chǔ)素養(yǎng)目標(biāo)。因此，從現(xiàn)代社會的品性形成來看，這也意味著“智慧的教學(xué)行為一定不是對某個人的教育論點(diǎn)、某個教學(xué)模式的完全照搬，也不可能是仿照某位同事、某位名師的教法”[3]，而是多元的、差異的、非遷移的和包容的。

（四）主體性

一般來說，傳統(tǒng)意義的主體性認(rèn)識，最初是建立在近代笛卡爾“自我——主體”哲學(xué)思想上的，即把自我的認(rèn)識確立為一切事物的主體，從而區(qū)別于事物主客體。事實(shí)上，進(jìn)入現(xiàn)代社會，人的主體性地位逐漸增強(qiáng)，激發(fā)每一個個體的能動性、自主性和自為性，強(qiáng)調(diào)兩個或兩個以上主體的關(guān)系， 已經(jīng)成為了社會歷史現(xiàn)代化發(fā)展的重要任務(wù)。從現(xiàn)代教育目的來看，現(xiàn)代教學(xué)也更加注重培育和激發(fā)社會歷史個體的主體意識和作用，在教學(xué)層面，教師的個人體驗(yàn)、對教育理論的理解和領(lǐng)悟是完全個人化的、能動的，迎接這一挑戰(zhàn)的因素，決定了現(xiàn)代教學(xué)智慧必然也是帶有主體性的。因此，就其來源來講，這種主體性的智慧品性，其一正是在現(xiàn)代教師面對復(fù)雜的教學(xué)情境和復(fù)雜局面過程中而逐漸形成的。其二它也來自于現(xiàn)代社會對社會個體，包括對教育者、對學(xué)習(xí)者作為現(xiàn)代人的人性解放。進(jìn)入現(xiàn)代化建設(shè)后，盡管在“教”與“學(xué)”的關(guān)系上，我們已經(jīng)在“教”的主體，“學(xué)”的主體和“教學(xué)”中的主體上達(dá)成了相對一致的理解，但教學(xué)中的認(rèn)識并非總是站在客體之外以旁觀者的身份去觀察、理解和分析各類活動主體的，而是把自己及自己的認(rèn)識也作為教學(xué)認(rèn)識活動的重要參與因素，這是區(qū)別傳統(tǒng)意義教學(xué)主體性認(rèn)識的重要標(biāo)識，也是進(jìn)入現(xiàn)代化社會建設(shè)中教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起來的一種責(zé)任和使命，是現(xiàn)代化教學(xué)智慧所具有的獨(dú)特品質(zhì)。正如范梅南所說，“學(xué)習(xí)始終是一個個人事件”“教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)。這是人的崇高使命”[11]，這就意味具有主體性的智慧意識和方法，既是現(xiàn)代教師應(yīng)當(dāng)具備的個人素養(yǎng)，也是現(xiàn)代教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的歷史使命。

總之，在由“人的依賴關(guān)系”到“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的社會形態(tài)轉(zhuǎn)變中，區(qū)別于社會歷史第一大形態(tài)中的教學(xué)智慧的人倫性、階層性等品性，現(xiàn)代社會歷史中教師教學(xué)所具有人道性智慧、公平性智慧、多元性智慧和主體性智慧，極力地彰顯著現(xiàn)代教師的智慧觀和教學(xué)觀。與第一大形態(tài)中的教學(xué)智慧品性相比，它更具有強(qiáng)大的包容性和延展性，它既是傳統(tǒng)教學(xué)智慧的深化和發(fā)展，也是開啟現(xiàn)代化教學(xué)智慧時代的基本要求和方向，其在促進(jìn)教學(xué)的現(xiàn)代化、建設(shè)現(xiàn)代化教師隊(duì)伍中發(fā)揮著重要作用。

三、在教育現(xiàn)代化建設(shè)中形成現(xiàn)代教師教學(xué)智慧品性

黨的十九大發(fā)出偉大號召：“必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化?！爆F(xiàn)代化是中國當(dāng)前社會歷史建設(shè)的重要課題，教育的現(xiàn)代化是社會歷史現(xiàn)代化之基石。因此，作為現(xiàn)代化潮流中的教師，我們應(yīng)不斷地增強(qiáng)教學(xué)的現(xiàn)代化，運(yùn)用教師的教學(xué)智慧反映時代的品質(zhì)和特性，培養(yǎng)現(xiàn)代人、增進(jìn)人的現(xiàn)代化品性。

（一）樹立個體與社會歷史形態(tài)相統(tǒng)一的智慧觀

教師的教學(xué)智慧常常被理解為來自于教師對自身及教學(xué)工作深層的、理性的個體性智慧，然而從所屬關(guān)系來看，如果僅僅從教師個體的角度來把握和認(rèn)識教師的教學(xué)智慧的話，那將無疑是一項(xiàng)浩大的認(rèn)知分析工程，也難以深入事物本質(zhì)。如何評判一名教師是否具有教學(xué)的智慧，以及如何判斷一名教師是否為具有智慧的教師，我們應(yīng)堅(jiān)持個體與形態(tài)相統(tǒng)一的大智慧觀。大智慧才會有大境界，這種大智慧反映就是個體與社會對立中的和諧統(tǒng)一，就是個體智慧在社會歷史形態(tài)中的共性和個性體現(xiàn)。因此，一方面在具體的教學(xué)理論和實(shí)踐探索中，我們應(yīng)把個體的教學(xué)智慧放在整個社會歷史發(fā)展脈絡(luò)中來認(rèn)識，在共性中分析個性，從社會具體形態(tài)發(fā)展的方向和任務(wù)上來把握教師個體的教學(xué)智慧品質(zhì)和特征，克服簡單的、片面化的、任意的智慧觀。另一方面，也需要我們在把握社會歷史形態(tài)特征的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)教師個體教學(xué)智慧的時代品性，充分認(rèn)識到個體教學(xué)智慧在社會形態(tài)中的深刻性和獨(dú)特性，讓教師的個體教學(xué)智慧在社會歷史形態(tài)中得到充分發(fā)展和張揚(yáng)，促進(jìn)教學(xué)個體智慧的不斷豐富和發(fā)展。

（二）培養(yǎng)以教育現(xiàn)代化發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)智慧理念

《教育規(guī)劃綱要》把2020年我國教育發(fā)展的首要戰(zhàn)略目標(biāo)確定為“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”， 我國各地特別是發(fā)達(dá)地區(qū)都在朝著這個方向努力。從社會歷史形態(tài)視角來看，教學(xué)活動在某種意義上就是一個復(fù)雜的、長期的、系統(tǒng)的社會歷史接力過程，要培養(yǎng)現(xiàn)代教師，增強(qiáng)現(xiàn)代教師教學(xué)智慧的現(xiàn)代品性，就必須堅(jiān)持教育現(xiàn)代化的發(fā)展目標(biāo)，以教育現(xiàn)代性的增長來促進(jìn)教學(xué)智慧的現(xiàn)代性增長，并極力促使形成教師的個人品質(zhì)和品性。其一，要在傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)觀念下革新，重新認(rèn)識現(xiàn)代化教學(xué)智慧的意義與價(jià)值。對于傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)觀念存在的諸多局限性，例如教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、程序化，其在很大程度影響和阻礙了教師新的教學(xué)理念的形成，也影響著現(xiàn)代化教學(xué)智慧的生成，我們應(yīng)認(rèn)真加以區(qū)分和甄別，不斷地除舊納新，將社會現(xiàn)代化建設(shè)中的人道性、公平性、民主性、多元性和主體性等現(xiàn)代教育理念注入到教師的個體智慧中，重新認(rèn)識它們的意義和價(jià)值，以此來引領(lǐng)教學(xué)智慧的現(xiàn)代化。其二，要將教育的現(xiàn)代化和教師個體教學(xué)智慧的現(xiàn)代化結(jié)合起來，教師個體的教學(xué)智慧是社會歷史具體形態(tài)下的智慧表征，教育的現(xiàn)代化也離不開每一個教師個體的努力和付出。這就要求我們必須要將教育現(xiàn)代化發(fā)展的新目標(biāo)、新思維、新技術(shù)、新途徑等引入教學(xué)實(shí)踐中，使之成為廣大教師群體能夠產(chǎn)生現(xiàn)代化教學(xué)智慧的土壤和源泉，不斷地引領(lǐng)教學(xué)智慧的現(xiàn)代化發(fā)展。

（三）提高教師隊(duì)伍自身的現(xiàn)代化智慧品性

教育現(xiàn)代化的根本目的是培養(yǎng)現(xiàn)代人、增進(jìn)人的現(xiàn)代性，教師隊(duì)伍的人道文化素養(yǎng)、民主素養(yǎng)、文化素養(yǎng)等現(xiàn)代人的品質(zhì)， 是衡量教學(xué)智慧現(xiàn)代品性的重要指標(biāo)之一。在教育現(xiàn)代化實(shí)踐中， 不僅教育的目標(biāo)和結(jié)果要反映時代精神和要求， 培養(yǎng)人的過程、方法、手段和提供的支持也要反映時代的品質(zhì)和特性[7]，在信息化和人工智能影響下，教師隊(duì)伍依然是主角，“即使是最先進(jìn)的技術(shù)手段，也代替不了教師。二者應(yīng)是‘水漲船高’的關(guān)系”[12]。因此，要提高教師隊(duì)伍的整體教學(xué)智慧，就必須從教師隊(duì)伍自身的現(xiàn)代化品性入手，切實(shí)關(guān)注教師的實(shí)踐積累和實(shí)踐反思，不斷提高教師的教學(xué)機(jī)智水平，增強(qiáng)教師教學(xué)智慧的現(xiàn)代品性，促進(jìn)個體和社會歷史的發(fā)展和進(jìn)步。

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An Analysis of the Teaching Wisdom and the Character of Modern Teachers

YangHao-yu? Jia Xue-ling

（College of EducationScience， Chongqing Normal University， Chongqing 401331）

Abstract：The teaching wisdom of individual teachers is embedded in the wisdom of social form directly or indirectly. From the perspective of social historical form ， the wisdom in teacher teaching is not only the wisdom of the individual teacher， but also the wisdom in the historical form of society. The modern character of teaching wisdom contains the wisdom that reflects the modernity of society， including humanity wisdom， fairness wisdom， diversity wisdom and subjective wisdom. Therefore， as a modern teacher， we should establish a concept of teaching wisdom that unites the individual and the social form， lead the modernization of teaching wisdom idea with the modernization of education， enhance the modern character of teaching wisdom and promoting the further formation and development of the teaching wisdom of modern teachers.

Keywords：Social historical form; Teaching wisdom; Character; Modernization