張弘弢　陳蕊

摘? 要：高職院校通識(shí)教育始終兼顧追求知識(shí)與追求自由精神，培養(yǎng)職業(yè)人與社會(huì)人的目標(biāo)與價(jià)值定位。強(qiáng)調(diào)廣泛閱讀、批判性思考與創(chuàng)造性寫作，思考在擴(kuò)展通識(shí)教育實(shí)踐形式外延層的同時(shí)，如何切入批創(chuàng)思維培養(yǎng)，以批判性思維維度為基本工具，以學(xué)生為中心的SC范式為基本模式，培養(yǎng)以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，服務(wù)于全面發(fā)展的人。商科高職通識(shí)教育實(shí)踐切入批創(chuàng)思維培養(yǎng)，必將豐富其理性智識(shí)內(nèi)容，形成多元世界觀、方法論的習(xí)慣與思維方式，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，最大程度凝聚社會(huì)的政治與文化認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：商科;高職; 通識(shí)教育;批創(chuàng)思維;SC范式

中圖分類號(hào)： G710? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：2096-3769（2019）02-038-06

目前高職院校的課程體系總體情況，即包括以文化類課程為主體的公共基礎(chǔ)課程、技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）導(dǎo)向的專業(yè)（實(shí)訓(xùn)）課程、網(wǎng)絡(luò)課和自主開(kāi)設(shè)并舉的選修課程。紙質(zhì)版統(tǒng)編為主的教材體系和傳統(tǒng)課件為標(biāo)志的信息化教學(xué)手段，按照既定的線性教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，以教師講授為基本教學(xué)方法，構(gòu)成通識(shí)教育的正式課程課堂教學(xué)的主要實(shí)施形態(tài)。當(dāng)然，第二課堂的開(kāi)辟一定程度上提升了通識(shí)教育課程內(nèi)容、組織制度方式和理念踐行效應(yīng)。如何在擴(kuò)展通識(shí)教育實(shí)踐形式的外延層的同時(shí)，切入批創(chuàng)思維培養(yǎng)的內(nèi)涵層認(rèn)識(shí)與實(shí)踐，日益擺在研究者和推動(dòng)者的日程。

一、高職院校通識(shí)教育與中西方高等教育

傳統(tǒng)教學(xué)模式（傳統(tǒng)控制型范式instruction paradigm、傳統(tǒng)主義instruc-tionism）下的中西方高等教育延續(xù)至今，成為當(dāng)下最廣泛呈現(xiàn)的基本范式，可追溯到“軸心時(shí)代”的東西方文明創(chuàng)造與傳播源頭。教師（經(jīng)師）在固定場(chǎng)所（學(xué)校教室）講授經(jīng)典（教材），與之對(duì)應(yīng)的是，學(xué)生在固定場(chǎng)所聽(tīng)講、抄記、默背，問(wèn)、答，成為中國(guó)漢代以降的官學(xué)與私學(xué)的經(jīng)典模式。從此一脈相承的中西通識(shí)教育（general education，亦稱自由教育liberal education）反映了教育對(duì)于人心智的訓(xùn)練，即自然人到社會(huì)人的成長(zhǎng)與成材。目前“領(lǐng)域論”邏輯下現(xiàn)代職業(yè)教育著眼于跨越知識(shí)與能力的學(xué)理邊界、學(xué)習(xí)與工作的物理邊界、教育與職業(yè)的事理邊界的建構(gòu)與融合，勢(shì)必要納入通識(shí)教育傳統(tǒng)，歷經(jīng)技術(shù)技能始項(xiàng)范疇與產(chǎn)教融合中項(xiàng)范疇，進(jìn)而達(dá)到“生態(tài)職業(yè)人”的中國(guó)現(xiàn)代職教之根本目的。

按照《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020）》，中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，如圖1所示?；竞w西方教育史上的技術(shù)技能教育和科學(xué)高等教育兩種類型。近代產(chǎn)業(yè)革命（18世紀(jì)60年代的第一次工業(yè)革命）發(fā)展需要的人才規(guī)格催生了以英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制和德國(guó)雙元制為代表的技術(shù)技能教育培養(yǎng)模式的職業(yè)教育。經(jīng)過(guò)第二次工業(yè)革命（19世紀(jì)最后30年和20世紀(jì)初），世界由“蒸汽時(shí)代”進(jìn)入“電氣時(shí)代”，尤其德國(guó)成為科學(xué)知識(shí)體系教育的受惠國(guó)，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)實(shí)證研究和理性邏輯，開(kāi)展包括講座、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、實(shí)地考察與調(diào)查研究的科學(xué)高等教育二戰(zhàn)后風(fēng)起的高等工程教育（Higher Education of Engineering）由包括人文社會(huì)科學(xué)的多學(xué)科支撐，助力世界第三次工業(yè)革命浪潮，對(duì)各國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)率越來(lái)越大，作用也越來(lái)越顯著。

轉(zhuǎn)型期的中國(guó)高等職業(yè)教育肩負(fù)著育人、育工程師、高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的使命，實(shí)際上正是通識(shí)教育與技術(shù)技能教育、科學(xué)高等教育和高等工程教育的交匯領(lǐng)域?！罢几叩冉逃囊话胍陨稀钡闹袊?guó)高等職業(yè)教育的通識(shí)教育類型的學(xué)習(xí)資源豐富。如：美國(guó)文理學(xué)院“前兩年”的中學(xué)學(xué)業(yè)課程類型的通識(shí)教育，或者核心課、分布必修課程、名著課程、自由選修制四種形式的中國(guó)大學(xué)通識(shí)課程類型，或是基于創(chuàng)新實(shí)踐、綜合信息和創(chuàng)意思維的工程師培養(yǎng)課程類型。高職院校通識(shí)教育始終兼顧追求知識(shí)與追求自由精神，培養(yǎng)職業(yè)人與社會(huì)人的目標(biāo)與價(jià)值定位，其特別強(qiáng)調(diào)廣泛閱讀、批判性思考與創(chuàng)造性寫作。其特征之一，訓(xùn)練目的是由知識(shí)素材引發(fā)對(duì)自身、社會(huì)、終極價(jià)值和意義的思考;其特征之二，評(píng)價(jià)方法是強(qiáng)調(diào)聯(lián)系的深度和發(fā)散的廣度。其特征之三，訓(xùn)練結(jié)果是人的心智的思辨力與創(chuàng)造性的提升。

從專業(yè)角度看商科高等職業(yè)教育不同于初級(jí)工業(yè)化階段的工程技術(shù)技能類工人和護(hù)理、音樂(lè)、美術(shù)等特殊專業(yè)領(lǐng)域的現(xiàn)場(chǎng)工作與直接操作，也將隨之行業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級(jí)、企業(yè)崗位匹配度的需要，更加要求為其從業(yè)者對(duì)商業(yè)文明、城市文明、地域文化，與商事商德、商業(yè)倫理通識(shí)課程與由此引發(fā)的富有自由獨(dú)立思辨性理解與闡發(fā)。

20世紀(jì)以來(lái)，脫胎于自由教育（liberal education）和博雅教育（Liberal Arts education）而定型的通識(shí)教育（general education）概念為大陸學(xué)者接受和以復(fù)旦大學(xué)，北京大學(xué)元培學(xué)院，清華大學(xué)新雅書院等部分大學(xué)以各種形式付諸實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)通過(guò)與課程的融合，把受教育者培養(yǎng)成為健全人格、公民精神、和諧發(fā)展的人。近年來(lái)，出現(xiàn)一些新情況：一是辯“名”，有學(xué)者提出素質(zhì)教育（Suzhi Education）是具有中國(guó)特色的教育思想，是一個(gè)內(nèi)涵非常豐富的中國(guó)概念，與liberal education和general education英文詞匯表達(dá)的概念內(nèi)涵并不符合。主要強(qiáng)調(diào)科技與人文的融合教育，強(qiáng)調(diào)立德樹(shù)人、以文化人，把價(jià)值塑造、人格熏陶、能力訓(xùn)練和知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體，培養(yǎng)大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、實(shí)踐精神和創(chuàng)新能力;強(qiáng)調(diào)以人為本，個(gè)性化發(fā)展，構(gòu)建以素質(zhì)教育辦學(xué)理念為統(tǒng)領(lǐng)的通專結(jié)合培養(yǎng)模式，將素質(zhì)教育貫穿通識(shí)課程、專業(yè)教育、課外活動(dòng)、校園文化以及社會(huì)實(shí)踐等教育教學(xué)全過(guò)程。二是務(wù)“實(shí)”，以復(fù)旦大學(xué)校本實(shí)踐為例：以一年制通識(shí)學(xué)院、本科生院、人文學(xué)院驅(qū)動(dòng)通識(shí)教育進(jìn)行組織變革，呈現(xiàn)正式通識(shí)教育課程（核心課程與分布必修制）、非正式課程、導(dǎo)師制、住宿學(xué)院的融合特點(diǎn)。另外從全國(guó)55所大學(xué)申報(bào)的160項(xiàng)大學(xué)素質(zhì)教育優(yōu)秀品牌活動(dòng)來(lái)看，其所涵蓋系列講座、藝術(shù)文化節(jié)、學(xué)科競(jìng)賽、社會(huì)實(shí)踐四類活動(dòng)形態(tài)基本可以看做娶我當(dāng)下素質(zhì)教育的層次和熱點(diǎn)。三是導(dǎo)“向”，2016年3月《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》的第五十九章推進(jìn)教育現(xiàn)代化的第三節(jié)提升大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力中明確提出“通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度?！贝颂幍耐ㄗR(shí)教育是作為一種培養(yǎng)制度在未來(lái)五年或者更長(zhǎng)時(shí)間堅(jiān)持。英國(guó)牛津大學(xué)教授大衛(wèi)·帕爾菲曼指出高等教育何以為“高”，在于個(gè)體交往能力及敏銳的批判意識(shí)的發(fā)展，要為終身學(xué)習(xí)及職業(yè)變更做準(zhǔn)備。清華大學(xué)教授胡顯章也談及，“由于美國(guó)的通識(shí)教育已經(jīng)開(kāi)展了近兩個(gè)世紀(jì)，積累了許多有益的經(jīng)驗(yàn)，一些措施可以被當(dāng)今中國(guó)高校所借鑒”，“而且在實(shí)施過(guò)程中也有其局限性”。由于通識(shí)教育本身的解構(gòu)主義傾向，勢(shì)必給中國(guó)的決策、管理、實(shí)施與學(xué)生等多方帶來(lái)機(jī)遇，但更多的是挑戰(zhàn)。疊加在現(xiàn)代職教理論體系構(gòu)建上，就顯得勉為其難，所以在高職類型中拓展通識(shí)教育難以擺上日程，處境尷尬日深?！俺钦鞴懿块T深謀遠(yuǎn)慮，痛下決心，一舉扭轉(zhuǎn)晚清以降中國(guó)大學(xué)過(guò)于講求“實(shí)用”的傾向，否則，只靠大學(xué)內(nèi)部的自我反省，最多也只能是增加若干“通識(shí)課程”，而無(wú)法真正達(dá)成“素質(zhì)教育”的目標(biāo)”。[1]

二、批創(chuàng)教育的當(dāng)下境遇

批創(chuàng)思維是批判性思維（critical thinking）和創(chuàng)新（創(chuàng)造）思維的統(tǒng)稱，它包含三個(gè)概念：（1）批判性思維，又譯作批判思考、批判性思考、批判思維、審辯式思維等;（2）創(chuàng)新（創(chuàng)造）思維（creative &innovation thinking），又譯創(chuàng)新思維、創(chuàng)新思考、創(chuàng)造性思維等;（3）批判性與創(chuàng)新性思維（critical and creative thinking），即批判性思維與創(chuàng)新性思維互相關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充的思想。[2]

從美國(guó)哲學(xué)家約翰·杜威的“在進(jìn)一步探究之前延遲判斷”的一種反思性思維開(kāi)始，批判性思維歷經(jīng)百余年已經(jīng)發(fā)展為一種涵蓋論證要素模式、思維技能、觀念態(tài)度（傾向與習(xí)性）和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的譜系。1990年《批判性思維的共識(shí)聲明》中揭示，批判性思維的定義為“有目的、自律性判斷，通過(guò)這種會(huì)得到針對(duì)它所依據(jù)那些證據(jù)性，觀念性，方法性標(biāo)準(zhǔn)性或者情境性思考的闡釋、分析、評(píng)估、推導(dǎo)以及解釋……”[2] 格雷瑟、恩尼斯、范西昂、費(fèi)舍爾和斯克里芬等發(fā)展了最為完整的關(guān)于批判性思維技能觀念和子技能，即澄清意義、分析論證、評(píng)估證據(jù)、判斷推導(dǎo)是否合理、得出可靠的結(jié)論。格雷瑟、恩尼斯和范西昂發(fā)展了最為完整的關(guān)于批判性思維者的習(xí)性和態(tài)度要素的觀念：思想開(kāi)明、心態(tài)公正、尋求證據(jù)、盡可能了解全面充分、關(guān)注他人的觀點(diǎn)及其理由、信念與證據(jù)的程度要相配、愿意考慮替代選擇和修正信念 。在思維測(cè)量規(guī)范和對(duì)批判性思維技能的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的基礎(chǔ)上，費(fèi)舍爾開(kāi)發(fā)了一套批判性思維的測(cè)試，每年在英國(guó)中學(xué)生里進(jìn)行。能力標(biāo)準(zhǔn)包括：評(píng)估從某一陳述到結(jié)論的推理;識(shí)別在陳述或者論證中隱含的假設(shè);澄清意義;評(píng)估一個(gè)稱述的可信性;分析一段文章中的論證結(jié)構(gòu);評(píng)估某一信息的可推出的含義;判斷如何評(píng)估某一斷定;識(shí)別謬誤等八個(gè)方面。

創(chuàng)造innovation 和創(chuàng)新 creation的聯(lián)系與區(qū)別：從產(chǎn)出效益角度看，創(chuàng)造的意義范圍超出創(chuàng)新， 創(chuàng)新僅指具有確定性經(jīng)濟(jì)效益的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義的名詞。由此可見(jiàn)作為國(guó)家民族大計(jì)應(yīng)該不單局限與經(jīng)濟(jì)層面的意義，尤其是教育領(lǐng)域的既有“有中生新” 的文化傳承，又有“無(wú)中生有”的原創(chuàng)智慧之“創(chuàng)造”意義更確切。但無(wú)論創(chuàng)新和創(chuàng)造都是基于新穎性的思維與行動(dòng)，可以表現(xiàn)為思想、觀點(diǎn)、理論、制度、體制、技術(shù)。單獨(dú)提創(chuàng)新教育是不妥的，只是一種教育目標(biāo)或培養(yǎng)規(guī)格。

創(chuàng)造學(xué)在20世紀(jì)80年代初引入我國(guó)， 創(chuàng)造理論越來(lái)越成為學(xué)術(shù)界的研究熱點(diǎn)。然而以1995年江澤民同志講話為標(biāo)志，他突出強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，如果自主創(chuàng)新能力上不去，一味靠技術(shù)引進(jìn)，就永遠(yuǎn)難以擺脫技術(shù)落后的局面。一個(gè)沒(méi)有創(chuàng)新能力的民族，難以屹立于世界先進(jìn)民族之林”。[4]學(xué)者們又開(kāi)始了 相關(guān)“創(chuàng)新”的研究轉(zhuǎn)向，由于創(chuàng)造與創(chuàng)新之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)模糊，“創(chuàng)新”一詞在我國(guó)學(xué)術(shù)界到了濫用的程度。比如“創(chuàng)新思維，有時(shí)亦稱 ‘創(chuàng)造性思維’，是產(chǎn)生新思想、新觀點(diǎn)、新理論等新成果的思維過(guò)程。”[5]隨著2013年以來(lái)的新一輪大眾創(chuàng)業(yè)萬(wàn)眾創(chuàng)新浪潮，基于創(chuàng)業(yè)的，以“人無(wú)我有” “人有我優(yōu)”“人優(yōu)我特”為特征，以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新個(gè)性為目標(biāo)的中國(guó)式創(chuàng)新教育方興未艾;姜大源教授的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)體系很有代表性與指導(dǎo)意義（見(jiàn)圖2）。

現(xiàn)代社會(huì)篤信“知識(shí)就是力量”的以知識(shí)為中心的教育觀，即學(xué)生接受知識(shí)，教師傳授知識(shí)，課程承載知識(shí);而大學(xué)教育價(jià)值的新命題在于超越知識(shí)的思維（thinking）能力和品質(zhì)的維度，即以批判性思維維度為基本工具，通過(guò)通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，培養(yǎng)以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，服務(wù)于全面發(fā)展的人。創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)不是機(jī)械的按照行政命令另搞一套知識(shí)與能力體系，應(yīng)該使之成為教育的關(guān)鍵目標(biāo)和最重要的追求，而非就事論事式的一攬子低階行動(dòng);看似在單一清晰的培養(yǎng)具體創(chuàng)新思維模式目標(biāo)下追逐，實(shí)際事倍功半，得不償失，因?yàn)椴粫?huì)觸及切入高階精神心理層面，即使有嚴(yán)苛的制度規(guī)訓(xùn)。清華大學(xué)錢穎一教授以創(chuàng)造性思維教育的三個(gè)因素假說(shuō)試圖回答著名的“錢學(xué)森之問(wèn)”，即跨越學(xué)科、領(lǐng)域、社會(huì)行業(yè)屬性的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺乏且薄弱，好奇心（curiosity）和想象力（imagination）稀缺，短期功利主義的價(jià)值取向。董毓等學(xué)者始終致力與批判性思維的相關(guān)研究，力圖揭示思維與素質(zhì)文化的內(nèi)在聯(lián)系，如圖3所示。

三、目前的通識(shí)教育實(shí)踐為批創(chuàng)思維培養(yǎng)提供基礎(chǔ)

筆者已有多篇文章論述講座、寫作課及綜合活動(dòng)如何踐行通識(shí)教育理論，如“高職院校通識(shí)教育的實(shí)施路徑”“ 講座——職業(yè)院校通識(shí)教育的基本范式”“ 基于通識(shí)教育理論的寫作課程教學(xué)述要”。近年來(lái)的通識(shí)教育實(shí)踐可以歸納如下的基本要點(diǎn)：（1）立足確立自信的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，迎擊世俗觀念和職場(chǎng)壓力的挑戰(zhàn)，確立自由的社會(huì)人的體驗(yàn)性觀照。（2）創(chuàng)設(shè)探究性高影響的教育實(shí)踐環(huán)境（High-Impact Educational Practices），如分組學(xué)習(xí)，基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)，課堂討論與綜合成果匯報(bào);（3）創(chuàng)設(shè)具體的思考與匯報(bào)項(xiàng)目（case），如孔子、老子、愛(ài)情觀、鄉(xiāng)土觀、生活觀;（4）不斷明確問(wèn)題（formulate your question），自覺(jué)抓住核心問(wèn)題與問(wèn)題核心。（5）收集信息（gather your information），擴(kuò)展信息渠道并牽引累計(jì)篩選掌握信息質(zhì)與量。（6）加工信息（apply the information），逐漸提煉并形成主見(jiàn)，進(jìn)而關(guān)注直覺(jué)以外的影響信息間的關(guān)聯(lián)與博弈。（7）探究相關(guān)觀點(diǎn)（explore other points of view），盡可能擴(kuò)展視野與好奇心， 形成持續(xù)的行動(dòng)性關(guān)注與自覺(jué)性闡發(fā)。

當(dāng)下現(xiàn)代職教體系構(gòu)建中立德樹(shù)人的根本和服務(wù)發(fā)展宗旨都是著眼于協(xié)同育人的人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新而來(lái)，是著眼于技術(shù)技能職業(yè)教育與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)人的全面素質(zhì)迫切需要而來(lái)，是著眼于我國(guó)從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)的時(shí)代命題而來(lái)。通識(shí)課程包含了最大量的人類文明與經(jīng)驗(yàn)，蘊(yùn)含著人的知情意行的智慧寶藏和真善美的精神世界。講座、演講、閱讀與寫作，作為人基本的信息輸入與輸出手段構(gòu)成了通識(shí)教育實(shí)踐的基本圖式，補(bǔ)充著職業(yè)教育中能力本位的科學(xué)教育的內(nèi)容缺憾與方法不足，成為文明社會(huì)培養(yǎng)社會(huì)人的最適合手段。輸入與輸出的升級(jí)關(guān)鍵在于批創(chuàng)思維的作用，否則只會(huì)是低階的“百度式”交流。一項(xiàng)美國(guó)全國(guó)性的商業(yè)和非贏利性機(jī)構(gòu)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幾乎所有接受調(diào)查的雇主（93%）都表示，“具備批判性思維、清晰溝通和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力比（應(yīng)聘者的）本科專業(yè)更重要;”甚至更多（95%）的人說(shuō)，他們會(huì)優(yōu)先雇傭有技能的大學(xué)畢業(yè)生，這將有助于他們?cè)诠ぷ髦凶龀鰟?chuàng)新;超過(guò)75%的受訪者表示，他們希望更多地強(qiáng)調(diào)5個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域，包括：批判性思維、復(fù)雜的問(wèn)題解決、書面和口頭交流，以及在現(xiàn)實(shí)世界中的應(yīng)用知識(shí)。美國(guó)心理學(xué)家、教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）等共同提出學(xué)習(xí)智力行為概念并形成了Bloom 's Taxonomy（見(jiàn)圖1），后來(lái)學(xué)者發(fā)現(xiàn)高階思維的比重發(fā)生較大的變化（見(jiàn)圖2）。

四、以學(xué)生為中心（studengt-centeredness，SC）的通識(shí)教育實(shí)踐成為批創(chuàng)思維培養(yǎng)基本模式

以“新三中心”（即學(xué)生發(fā)展、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果）為特征q的SC范式改革美國(guó)高校從1910年開(kāi)始實(shí)施，相當(dāng)普及的在教學(xué)一線進(jìn)行了比較廣泛的實(shí)踐。目前在美國(guó)二年及四年制教學(xué)為主的高校（多為公立）的普及率可以達(dá)到50-70%，素有倡導(dǎo)通識(shí)教育傳統(tǒng)的小型精英文理學(xué)院普及率高達(dá)80-100%。例如，實(shí)踐運(yùn)用SC模式的加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校（University of California， Los Angeles，簡(jiǎn)稱為UCLA）高教所所做的美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)法使用情況調(diào)查中提到8種方法，并且對(duì)比了兩個(gè)年份的使用比率（見(jiàn)圖1）。

美國(guó)的全國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查（NSSE，National Survey of Student Engagement）創(chuàng)始人夏威夷大學(xué)Anthony Kuh教授提出了“高影響教育實(shí)踐（High-Impact Educational Practices）”理論及十項(xiàng)具體學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括：新生研討課/體驗(yàn)，共同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)社區(qū)，寫作密集型課程，協(xié)同作業(yè)和項(xiàng)目，本?？粕蒲?，多樣性和全球?qū)W習(xí)，服務(wù)/社區(qū)學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)，頂石課程和項(xiàng)目。

其中的新生研討課（Freshman Seminar）的背景是針對(duì)大學(xué)生活初始階段學(xué)生滑坡的學(xué)習(xí)曲線情況，旨在為學(xué)生提供與教師和學(xué)生密切接觸與合作機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)新生探索理論和新思想，學(xué)會(huì)解決比較復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，并通過(guò)調(diào)查、分析、發(fā)現(xiàn)及行動(dòng)使學(xué)生成為生活與學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，尤其是針對(duì)需要補(bǔ)救和指導(dǎo)適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)技能的高中畢業(yè)生?；蛱峁┽槍?duì)某個(gè)特定研究領(lǐng)域的介紹，或是采用跨學(xué)科方法探討既定主題，或通過(guò)說(shuō)明和議論文體寫作實(shí)踐來(lái)構(gòu)建和使用抽象概念，或是獨(dú)立生存技能、溝通與交流技能、學(xué)習(xí)策略。

頂石課程（Capstone course），不同于畢業(yè)論文和畢業(yè)設(shè)計(jì)，基于一是為學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能、態(tài)度經(jīng)驗(yàn)的整合機(jī)會(huì)，二是為學(xué)生進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域、參與真實(shí)世界，把整合后思想應(yīng)用于解決崗位實(shí)際問(wèn)題而完成的應(yīng)用性項(xiàng)目。重點(diǎn)評(píng)估認(rèn)知、情感價(jià)值等學(xué)習(xí)目標(biāo)與自覺(jué)整合專業(yè)課程與其他相關(guān)課程的學(xué)習(xí)成果，深化依托大學(xué)各系統(tǒng)部門之間的跨學(xué)科協(xié)作支持和幫助與行業(yè)企業(yè)社會(huì)合作支持。整個(gè)課程框架完全符合批創(chuàng)思維步驟流程：提出重要的問(wèn)題，創(chuàng)造性地探索以尋找答案，以及向相關(guān)教師專家和社會(huì)介紹行動(dòng)結(jié)果的交流技能。美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查研究表明，頂石體驗(yàn)有助于在真實(shí)情境下，充分地發(fā)展求知欲、獨(dú)立學(xué)習(xí)、批判性思維和循證推理與決策。

五、結(jié)論

要把批創(chuàng)思維的培養(yǎng)當(dāng)作高等職業(yè)教育的必要內(nèi)容，以此凸顯其“高等性”的核心理念。其課程等多元融入必將最大程度提升通識(shí)教育的理性智識(shí)目標(biāo)，是緣于中國(guó)文化的富于情感色彩與審美意蘊(yùn)的獨(dú)特魅力，進(jìn)而形成對(duì)基于多元世界觀、方法論的思維能力與心態(tài)習(xí)慣。允許學(xué)生犯錯(cuò)、失敗，知識(shí)不足或能力不強(qiáng)等情況下成長(zhǎng)，盡可能的符合學(xué)生的知識(shí)規(guī)格、能力層次和身心發(fā)展水平，特別關(guān)注學(xué)生的心理需求和興趣導(dǎo)向，提升其投入程度、接受水平和互動(dòng)深度。批創(chuàng)思維使學(xué)生，尤其對(duì)于未來(lái)商貿(mào)業(yè)從業(yè)人員來(lái)說(shuō)，設(shè)身處地的去體會(huì)職業(yè)人，靈活、敏捷、細(xì)致、全面的發(fā)現(xiàn)和推理能力的存在，去看待已知的觀點(diǎn)或論證，去發(fā)現(xiàn)理由、解釋、推理中的不合理性因素;對(duì)諸多備選方案評(píng)價(jià)、比較、分析，并在各種方案中進(jìn)行優(yōu)選;對(duì)提出的新認(rèn)識(shí)成果進(jìn)行共享性傳播。從社會(huì)政治層面看，批創(chuàng)思維的融入必將促進(jìn)對(duì)勞動(dòng)者階層多元思維的理性啟蒙，尤其身處多元文化思想分立并行、利益訴求矛盾沖突、階層群體隔膜分裂的轉(zhuǎn)型期社會(huì)，融合中華傳統(tǒng)文化“理性的適應(yīng)”和西方文化“理性的征服”的推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步意義，最大程度的凝聚起社會(huì)的政治與文化認(rèn)同。從職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)使命看，在“升級(jí)版”的中國(guó)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)-職業(yè)-職業(yè)教育的鏈?zhǔn)叫?yīng)，必定質(zhì)量-內(nèi)涵-觀念步步升級(jí)的背景下;職業(yè)院校能與普通院校獲得政府社會(huì)、投入、編制、教師及學(xué)生的同等對(duì)待。職業(yè)院校的學(xué)生通過(guò)批創(chuàng)思維培養(yǎng)開(kāi)啟通識(shí)教育引發(fā)的自由啟蒙與平等生活。從商科“三創(chuàng)”人才規(guī)格要求上看，SC范式的批創(chuàng)思維的融入必將開(kāi)創(chuàng)商科職業(yè)教育的通識(shí)改革的新天地，從傳授范式上有機(jī)彌補(bǔ)邏輯實(shí)證主義的實(shí)證知識(shí)觀，而自由教育傳統(tǒng)在當(dāng)代中國(guó)正在活化為人人成才、個(gè)個(gè)出彩的創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新的實(shí)踐者與企業(yè)家精神。

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