朱園園

摘?要：“可塑性”在赫爾巴特教育思想中有著重要的教育內(nèi)涵與意義，他將其視為論證教育學(xué)科獨(dú)立性、建構(gòu)普通教育學(xué)體系的邏輯起點(diǎn)。德國當(dāng)代著名教育學(xué)家底特利希·本納在自身建構(gòu)的教育思想和行動邏輯體系及結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，對赫爾巴特“可塑性”的概念做出了符合當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的再解釋和延伸。本文基于本納《普通教育學(xué)：教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論》一書，闡述了他對“可塑性”概念內(nèi)涵的基本解釋，并分析了他對赫爾巴特“可塑性”觀念的繼承與延伸。

關(guān)鍵詞：可塑性;本納;赫爾巴特

中圖分類號：{G40-01}?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）02-0060-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.02.011

人的可塑性是教育學(xué)理論中一個(gè)極為重要的人性假設(shè)。諸多教育學(xué)家都認(rèn)可“可塑性”的重要意義并對此做出過自己的解讀。德國著名教育學(xué)家赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》第一條就明確提出“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”[1]187，并以此為基點(diǎn)建構(gòu)了自己的普通教育學(xué)體系，可以說，在赫爾巴特教育思想乃至整個(gè)德國教育學(xué)界中，“可塑性”是具有獨(dú)特的內(nèi)涵和價(jià)值意義的。

德國當(dāng)代著名教育學(xué)家底特利希·本納在其著作《普通教育學(xué)：教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論》（后文簡稱《普通教育學(xué)》）中對赫爾巴特的可塑性概念進(jìn)行了深度解析，并在其建構(gòu)的教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)框架內(nèi)做出了符合當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的新解釋。本文試圖以《普通教育學(xué)》為中心來闡釋本納的可塑性觀點(diǎn)，并借以探討其對赫爾巴特可塑性觀念的繼承與延伸。

在認(rèn)識赫爾巴特和本納的可塑性觀念前，我們需要了解德國教育學(xué)界對可塑性概念的基本定義?！翱伤苄浴钡牡挛膯卧~為“Bildsamkeit”，其最基本的含義是人的可變性及可教性，指的是“人自身所具有的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)的能力，首先涉及可能性，涉及兒童或青少年的一種教育影響，指向教育與形成。”[2]雖然“Bildsamkeit”被翻譯為“可塑性”，但并非中文里“塑”所具有的外部強(qiáng)制含義，而是強(qiáng)調(diào)人的一種內(nèi)在能力。因此德國教育學(xué)者在談及可塑性時(shí)，多是關(guān)注此概念內(nèi)含的人所具有的自我改造的可變性和可教性，以及接受教育和自主參與教育的可能性。

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》中多次提及可塑性的重要性，他指出教育的先決條件就是人的可塑性，“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”[3]，但赫爾巴特所強(qiáng)調(diào)的是人身上的意志轉(zhuǎn)換為道德的可塑性，可塑性的最終指向是德行。具體而言，赫爾巴特可塑性概念的基本內(nèi)涵較為豐富：首先，可塑性代表了人性的可變性和可教性。這一內(nèi)涵有力抨擊了宿命論和先驗(yàn)主義的自由論，赫爾巴特認(rèn)為“或者接受宿命論，或者接受先驗(yàn)主義關(guān)于自由的觀念的各種哲學(xué)體系，其本身都是排斥教育學(xué)的，因?yàn)樗鼈兌疾豢赡芎翢o疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念”[1]187，人性是可變的，這是教育得以存在的前提。在赫爾巴特看來，人性的轉(zhuǎn)變不是無意識的、本能的轉(zhuǎn)變，也不是過分推崇天賦的自由意識而無視教育的轉(zhuǎn)變，而是在真實(shí)的教育互動中，通過教育主體間的交互作用而實(shí)現(xiàn)的。這里就涉及赫爾巴特可塑性概念的另一個(gè)重要內(nèi)涵：交互性。赫爾巴特所指向的可塑性是具有開放的交互性，是教育者與受教育者、成熟個(gè)體與未成熟個(gè)體之間的交互，也是新舊觀念的交互，還包括教育主體自我內(nèi)部的轉(zhuǎn)化生成。這種生成是有指向的。在赫爾巴特的教育理念里，可塑性指向的是道德的養(yǎng)成，人能夠通過教育實(shí)現(xiàn)意志向道德的轉(zhuǎn)化。這種“只能從人身上看到的意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可塑性”代表的是人不斷發(fā)展完善的內(nèi)動力。這一概念內(nèi)涵不僅揭示了可塑性作為人性特征的一種價(jià)值屬性，也賦予了教育學(xué)引導(dǎo)受教育者向善生長和發(fā)展的價(jià)值意義。當(dāng)然實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值意義的前提是尊重受教育者作為教育主體的主動參與。因此赫爾巴特極為重視受教育者的個(gè)性和興趣，更加關(guān)注教育教學(xué)過程中自由與強(qiáng)制的平衡，“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！盵1]79

此外，赫爾巴特也認(rèn)識到可塑性的有限。他認(rèn)為“教育學(xué)也不能假定可塑性是無止境的……兒童的不定型性是受其個(gè)性所限制的;此外，通過教育使兒童定型，這是受環(huán)境條件和時(shí)間制約的。成人的定型過程在其內(nèi)部延續(xù)著，而教育者對此是無能為力的。” [1]188可見，赫爾巴特雖然不認(rèn)同宿命論和先驗(yàn)主義自由論，但他也承認(rèn)個(gè)體自身個(gè)性、天賦和外部環(huán)境對可塑性有影響，而且可塑性在時(shí)間上是有限的。這一點(diǎn)清楚點(diǎn)明了教育是有界限的，“我們既不能夸大也不能低估教育在事實(shí)上能夠起到的作用。教育者應(yīng)當(dāng)去探索他能夠有多少能為;但他應(yīng)當(dāng)始終保持沉著，使自己通過對結(jié)果的觀察去確定理智的探索應(yīng)有的界限?！盵1]188-189

本納對可塑性的理解基于其對實(shí)踐概念的哲學(xué)分析之上，在理解可塑性概念時(shí)，我們需要從此“基石”出發(fā)。

在人類實(shí)踐的劃分上，本納認(rèn)為自我們所知的人類歷史以來，人類的共同生活就由六種基本現(xiàn)象決定?！叭吮仨毻ㄟ^勞動，通過對自然的索取和養(yǎng)護(hù)，創(chuàng)造和維持自己的生存基礎(chǔ)（經(jīng)濟(jì)）。人必須提出、發(fā)展和承認(rèn)人類達(dá)成理解的規(guī)范和準(zhǔn)則（倫理）。人必須規(guī)劃和建設(shè)社會的未來（政治）。人把其現(xiàn)實(shí)提升為美學(xué)表現(xiàn)（藝術(shù)），并面對同類生命的有限和自身死亡的難題（宗教）?！盵4]8在勞動、倫理、政治、藝術(shù)和宗教之外的第六個(gè)基本現(xiàn)象就是教育，因?yàn)槿祟愄幱诖H關(guān)系中，受到上一代教育并需要教育下一代成員。對于這六個(gè)基本現(xiàn)象，也就是基本實(shí)踐形式的關(guān)系，本納認(rèn)為這是人類共同生存的本體，無法相互演繹或簡化，而是相互影響，因此它們無法封閉式的獨(dú)立。它們相互間多方面的依賴性構(gòu)成了人類賴以保持和推進(jìn)其自身存在的基礎(chǔ)。而它們之間并非處于先定和諧之中，于是產(chǎn)生了人類總體實(shí)踐取向的理論需要（全面的人類行為學(xué)或人類行動理論）?？傮w而言，本納認(rèn)為這六種實(shí)踐形式是平等的，由此他提出了實(shí)踐非等級性秩序的概念（見圖1）。

本納認(rèn)為，人的存在是一種肉體的、自由的、歷史的和語言的實(shí)踐，并且應(yīng)以人類實(shí)踐的基本特征來對肉體性、自由性、歷史性和語言性進(jìn)行闡釋，當(dāng)前對這些概念的闡釋存在著簡化和過度延伸兩種曲解（見表1）。

在人類實(shí)踐中，人的肉體既不能被當(dāng)做被他人主宰控制的機(jī)器，也不是在自我和世界關(guān)系方面封閉的自生產(chǎn)的機(jī)體，而是個(gè)體以其為基礎(chǔ)去感覺、發(fā)覺、察覺、感知和理解自身與他者的一種媒介。我們可以通過肉體去體驗(yàn)他者和世界，并感知他們對自我的回應(yīng)。而自由是我們能夠通過實(shí)踐轉(zhuǎn)變自身不完善性困境的自由，而非選擇自由和任意性自由，因?yàn)閷?shí)踐中的選擇不是先定的，而是隨著實(shí)踐產(chǎn)生的。人類實(shí)踐不僅具有創(chuàng)造性的自由，而且是具歷史性的，體現(xiàn)了人與他的現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，包括對過去的回顧和未來的展望。人類實(shí)踐的創(chuàng)造性自由的可能與局限表明人必須作為一種歷史性的生物存在，既不能駕馭歷史，也不會屈從于歷史宿命。其中個(gè)體身體所表達(dá)出的語言性，既體現(xiàn)了個(gè)體與自己的關(guān)系，也體現(xiàn)了個(gè)體與世界的關(guān)系，這種語言的肉體屬性，使其成為人類實(shí)踐的歷史性與自由性的中介。人類實(shí)踐的語言性同時(shí)也具有回顧過去和籌劃未來的雙向維度。因?yàn)槲覀儽厝惶幱谶^去實(shí)踐的影響之下，所以用一般的語言來陳述具體的記憶，我們也在用一般的語言預(yù)測和籌劃將來具體的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)。

1.“可塑性”體現(xiàn)人塑造和轉(zhuǎn)化自身不完善性的需要

在建構(gòu)了人類總體實(shí)踐的非等級秩序后，本納進(jìn)一步分析了一般實(shí)踐概念具有的兩個(gè)基本特征，“第一是人的不完善性這個(gè)特征，它是可以塑造的，但不能過渡到完善性;第二是人自己可創(chuàng)造的確定性的這個(gè)特征，它是可闡釋的，需要不斷重新實(shí)踐的?！盵4]18

第一個(gè)特征，也就是人的“不完善性”和“未完成性”，這作為一種人性假設(shè)被諸多教育學(xué)家認(rèn)同，這一特征即人的可塑性和可教性，是教育之所以存在的前提。如德國教育人類學(xué)家博爾諾夫認(rèn)為，人具有一定的來自于先天的缺陷，人沒有像動物一樣的皮毛去抵抗寒冷，沒有銳利的器官去獲取食物，也沒有足夠發(fā)達(dá)的肌肉組織去快速奔跑以逃避傷害，等等。因此，與動物相比，人在生物學(xué)意義上是未完成的生物。但從另一方面而言，人這種本能的匱乏和未特定化為人能夠通過教育而獲得發(fā)展提供了諸多可能，這為人的可塑性與可教性提供了人類學(xué)的一種解釋。本納認(rèn)為這一人性假設(shè)也表明了實(shí)踐的任務(wù)和必要，因?yàn)槿吮仨毻ㄟ^實(shí)踐才能獲得確定性。教育實(shí)踐作為一種特殊的實(shí)踐，人的可塑性是其最基本的特征和前提。實(shí)踐的第二個(gè)特征：強(qiáng)調(diào)人自身的行動。在本納看來，這一特征與不完善性（可塑性）特征之間有著密切聯(lián)系。“人基于其‘未完成性’只有通過自己的行動才能自己確立和得出自己的確定性”[4]16?？梢?，本納不僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體行動，而且必須要是個(gè)體“自身的”“自己的”行動，這表示個(gè)體要參與實(shí)踐，而且要主動參與實(shí)踐。此外，可塑性雖然代表了人塑造和轉(zhuǎn)化自身不完善性的可能，但這種不完善性無法得到最終的或徹底的完善。因此，實(shí)踐可以改變，卻無法消除這種不完善。這也說明了可塑性在時(shí)間上是無限的，也就是教育之于個(gè)體具有終身可能性。

作為一般實(shí)踐概念的基本特征之一，可塑性的存在體現(xiàn)人的未完成性和不完善性的人性假設(shè)。假如有某種實(shí)踐漠視這種人性假設(shè)，自認(rèn)為自己可以取消這種基本的不完善性將其轉(zhuǎn)變?yōu)樽罱K的完善，就會有失去人的實(shí)踐的特征而轉(zhuǎn)變?yōu)榉侨诵缘奈ｋU(xiǎn)。

2.“可塑性”肯定未成年人自身參與教育實(shí)踐的可能性

近代市民社會的形成使得人們開始思考如何取消社會等級界限，建立個(gè)體自由、平等和博愛的社會秩序。盡管資產(chǎn)階級革命引入了民主和公共教育及培訓(xùn)體制，還是沒能消除人的不平等，由此引發(fā)了學(xué)術(shù)界對不平等繁衍的不同解釋。在此背景下，啟蒙運(yùn)動中關(guān)于人天生平等還是不平等的問題變成了市民社會中關(guān)于個(gè)人能力由天資決定還是由環(huán)境決定的問題。但本納認(rèn)為人的個(gè)性特征從來不是遺傳和環(huán)境確定性的直接結(jié)果，而是源于個(gè)體與社會的互動實(shí)踐。他認(rèn)為“凡在人的特殊性、確定性和個(gè)性展現(xiàn)出來時(shí)，即不僅僅是他的天資，也不是某些環(huán)境因素，而是人與人之間已經(jīng)在一定情境下進(jìn)行了共同實(shí)踐。這種情境是歷史地產(chǎn)生的，并且是對進(jìn)一步的主體間理解開放的”[4]48?？伤苄园讶说奶熨Y的不定型性作為教育的出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)了人通過教育實(shí)踐達(dá)到定型的可能性。因此本納認(rèn)為應(yīng)該用可塑性原則代替天資確定性概念，用主動性要求原則代替環(huán)境確定性概念。

在此基礎(chǔ)上，我們得以進(jìn)一步理解本納教育思想中的可塑性?？伤苄允且环N教育互動的原則，是一種相對的原則，它把教育實(shí)踐作為個(gè)體的、主體間的和代際之間的實(shí)踐，拒絕把教育行動降格為僅僅是完成由天資或環(huán)境決定的影響?！罢J(rèn)可自身與他人的可塑性就是要影響受教育者使他們自己參與獲得其定型性”[4]51-52，遵循“可塑性”所進(jìn)行的教育互動一定不能缺少受教育者的主動參與，為了進(jìn)一步解釋何為“使受教育者自己參與”，本納引用了盧梭《愛彌兒》中的一個(gè)例子來說明：

當(dāng)孩子啼哭的時(shí)候，他是感到很不舒服的，他有他自己不能滿足的某種需要：我們要進(jìn)行觀察，研究他需要什么，找出他的需要之后，加以滿足。當(dāng)我們研究不出他需要什么，或者不能加以滿足的時(shí)候，他就繼續(xù)啼哭，而我們感到厭煩;于是哄哄他，好叫他閉嘴不再啼哭，要不然就輕輕搖他，或者唱個(gè)歌催他入睡;如果他還是啼哭，我們就忍耐不住了，于是嚇?biāo)璠5]

在面對兒童請求的哭聲時(shí)，無論是一味滿足兒童的愿望，還是讓兒童被迫屈服于成人，都不是最好的行動方式。前者雖然看似是對兒童的屈就，但就本質(zhì)而言，兒童仍是無法主動參與到自身教育行動之中的，最終反映的仍是成人的意志決定。因此這兩種方式都違背了可塑性原則，漠視了未成年人必須且能夠自身參與的可能性，是“兒童與成年人之間的相互受他人決定的偽教育互動”，如何處理兒童請求的哭聲？盧梭提供的解決方式是，對于一個(gè)孩子要一個(gè)東西，但是錯(cuò)誤估計(jì)了距離，導(dǎo)致自己難以接觸到那樣?xùn)|西的請求的哭聲，人們可以將孩子一步步、慢慢抱到東西面前，讓他逐漸得以接觸到那樣?xùn)|西，而不是直接拿給他，他會從中獲得符合自己年齡的經(jīng)驗(yàn)與結(jié)論。對于一個(gè)孩子想要通過哭鬧來命令東西來到自己身邊的行為，成人不能理會，更不能呵斥或強(qiáng)行制止，而是要讓他意識到這種方式是無用的。只有通過這種教育互動才能讓兒童真正獲得幫助，讓其自身參與到教育過程，學(xué)習(xí)自助，學(xué)習(xí)爬到自己所需要的東西面前，而不是學(xué)會單方面的支配或服從。

3.“可塑性”是人類實(shí)踐既接受又自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性

如果僅僅將可塑性理解為肯定未成年人能夠參與到自己的教育實(shí)踐中未免空洞。作為人類實(shí)踐的基本特征之一，對可塑性的理解可能還要回歸到人類實(shí)踐普遍的決定特征中去，將其理解為人類實(shí)踐接受與自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性。

為了更好地理解人類實(shí)踐接受與自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性概念，本納講述了“海尼不會表達(dá)愿望”的故事。在該故事中，海尼是一個(gè)不會表達(dá)愿望的學(xué)生，當(dāng)被詢問“你想喝什么？”時(shí)，他總是回答“我不知道”或者“我都可以”。這種回答并非是不理解各種茶飲的味道和區(qū)別，而是因?yàn)樗静恢酪膊荒鼙磉_(dá)出自己的需求。海尼的老師冶戈嘗試了各種方式，比如向他描述兩種茶的口感和香味，問他“你會喜歡喝哪一個(gè)？”嘗試讓他表達(dá)出喜好傾向，但海尼總會試探性地詢問“哪一種存貨更多？”期望別人幫他做出選擇。如果我們將人類實(shí)踐的肉體性、自由性、歷史性和語言性概念運(yùn)用到海尼的故事中，我們可以猜想在海尼以往的學(xué)習(xí)或教育實(shí)踐中，他自主與他人互動、參與自身教育實(shí)踐的能力被破壞了。他只會服從他人意志，在有限的選擇自由面前都無法做出自主決定。海尼不會表達(dá)自己的愿望，這與他的天資無關(guān)，他所受的限制源于其以往的教育互動經(jīng)歷。一種可能是海尼從小只被允許獲得與周圍成年人世界觀相符合的經(jīng)驗(yàn)，另一種可能是他從未被當(dāng)做獨(dú)立個(gè)體受到肯定，在流露或表達(dá)出偏離周圍人期待的自我選擇時(shí)，會受到拒絕或嚴(yán)厲的處罰，而滿足他人期待時(shí)會獲得接納和稱贊。

“海尼不會表達(dá)愿望”的故事向我們展示了否認(rèn)和無視人的可塑性可能帶來的消極后果。“教育實(shí)踐只有把受教育者肯定為在接受和自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上具有可塑性時(shí)，才能避免對可塑性的這種削弱”[4]57。即便過去的準(zhǔn)教育互動違背了可塑性原則，這一點(diǎn)在以后的教育互動中依然有效。本納認(rèn)為海尼的教師冶戈在嘗試幫助海尼表達(dá)自己的愿望中就有效的關(guān)注到了可塑性概念中普遍實(shí)踐概念有確定性的這四個(gè)方面。比如冶戈在嘗試讓海尼在兩種茶中表達(dá)出自己的喜好時(shí)，他說：“你只要想象一杯茶，椴花香味，又熱又甜。再想象一杯果汁，覆盆子味，很涼，帶冰?！边@里冶戈特意聯(lián)系了海尼過去的、來自接受和自發(fā)互動的身體經(jīng)驗(yàn)，喚起海尼過去與茶和果汁接觸時(shí)的經(jīng)驗(yàn)記憶，在這種肉體性和歷史性經(jīng)驗(yàn)記憶中決定此時(shí)此刻自己想喝什么。而冶戈在引導(dǎo)海尼時(shí)努力運(yùn)用的表情、手勢和語言交流，則體現(xiàn)了語言性的意義。在此過程中，冶戈不斷誘導(dǎo)海尼說出自己的選擇，其實(shí)對冶戈和海尼而言，答案是不重要的，重要的是海尼能夠自主參與到實(shí)踐過程，并表達(dá)出自己的愿望，“不僅是選擇一個(gè)可選的東西，而且同時(shí)也選擇選擇本身”[4]57。

冶戈通過肯定海尼在肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上的可塑性，讓海尼學(xué)會在過去記憶的基礎(chǔ)上重新表達(dá)自己，重獲失去的行動自由。但僅僅遵循可塑性給與未成年人思想和行動的自由似乎還不能夠達(dá)成真實(shí)的教育互動，還需要教育主體主動利用這種自由。因此，可塑性不是教育思想和行動唯一要遵守的原則，或者說想要更好地理解可塑性在教育思想和行動中的價(jià)值和意義，可能還需要進(jìn)一步闡釋其與教育思想和行動其他原則之間的關(guān)聯(lián)性。

4.“可塑性”是教育思想與行動的基礎(chǔ)性原則之一

在本納的思想體系中，可塑性并不是一個(gè)獨(dú)立的概念，而是作為教育思想與行動的四個(gè)原則之一，與其他原則相互作用和促進(jìn)。

前文中我們提到本納論述了包括勞動、倫理、教育、政治、藝術(shù)和宗教在內(nèi)的六個(gè)既相互依賴又相互獨(dú)立的人的總體實(shí)踐分化的領(lǐng)域，它們之間存在著非等級性秩序關(guān)系。其中教育作為人類總體實(shí)踐的領(lǐng)域之一，具有一般實(shí)踐的基本特征，同時(shí)也具有自身獨(dú)特的特征與原則。本納認(rèn)為教育思想與行動必須遵循四個(gè)基本原則，即作為基礎(chǔ)性原則的“可塑性”原則和“主動性要求”原則，作為調(diào)節(jié)性原則的“把社會影響轉(zhuǎn)化為教育上合理影響”的原則和“人類總體實(shí)踐非等級秩序”的原則。前兩者為構(gòu)造原則，涉及教育實(shí)踐的個(gè)體方面，是教育實(shí)踐的特征性體現(xiàn)，是一種歷史先驗(yàn)原則;后兩者為調(diào)節(jié)原則，涉及教育實(shí)踐的社會方面，是教育實(shí)踐與其他實(shí)踐間的關(guān)系性的體現(xiàn)，是一種歷史經(jīng)驗(yàn)原則[6]。

可塑性原則作為基礎(chǔ)性原則初步規(guī)定了何為真實(shí)的教育互動，但它還沒有指出如何實(shí)施教育影響的方式方法。因此要進(jìn)一步證實(shí)教育思想與行動中可塑性原則是否被真正的肯定，就必須對教育未成年人的方式方法作出判斷。這里就涉及到教育思想與行動中的第二個(gè)基礎(chǔ)性原則——“主動性要求”原則，它的存在解釋了應(yīng)如何在教育互動中施加影響，使未成年人的可塑性得到真正的肯定?？梢哉f，可塑性原則和主動性原則都是體現(xiàn)教育互動的一種關(guān)系性概念，但后者更主要用于表述“作為他人促成的教育互動作用是如何與受教育者主動性的作用聯(lián)系在一起的”[4]60。

對于可塑性原則和主動性要求原則之間的關(guān)系，本納如此描述：“教育互動只有通過促成需要受教育者主動性，才能承認(rèn)可塑性原則;主動性要求只有作為具有可塑性的人之間的互動才真正有可能”，因此二者不是相繼或推導(dǎo)性關(guān)系，而是均具有原初性，所以應(yīng)當(dāng)同時(shí)得到承認(rèn)。兩個(gè)原則之間存在辯證關(guān)系，即“通過要求需要教育者的主動性切合他們的可塑性，以及使教育的權(quán)威轉(zhuǎn)化為受教育者對自己的權(quán)威”[4]68，這不僅不會引起教育思想和行動自身的矛盾，反而揭示了教育實(shí)踐的終結(jié)性。二者的辯證關(guān)系表明只有在受教育者需要他人要求其主動性時(shí)才允許對他們采取教育行動，并總是在主動性的外來的教育要求能轉(zhuǎn)化為他自己的要求時(shí)，教育才達(dá)到了終點(diǎn)。即凡在個(gè)體無需教誨而能夠自己行動時(shí)，教育就已經(jīng)達(dá)到終結(jié)，個(gè)體便無需他人的主動性要求自己就可以參與獲得其確定性。凡是重新需要他人要求主動性，保持或重新形成可塑性以勝任現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)尚不能完成的任務(wù)時(shí)，教育實(shí)踐又獲得了新的起點(diǎn)。因此，無論是將一個(gè)還需要教育的人看作不再需要教誨的反教育觀念，還是阻止一個(gè)已經(jīng)不需要教育的人參與人類總體實(shí)踐的偽教育觀念，都忽視了作為教育互動基礎(chǔ)性原則的可塑性和主動性，輕視了接受和自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上的人類實(shí)踐。

基礎(chǔ)性原則在人性假設(shè)上做出了重新定義，將對人由天資或環(huán)境來決定平等與否的假定轉(zhuǎn)化為了對可塑性和主動性要求的肯定。但僅僅靠可塑性和主動要求性兩個(gè)基礎(chǔ)性原則，尚無法回答如何平衡強(qiáng)制與自由，何時(shí)能夠讓教育權(quán)威轉(zhuǎn)為未成年人的自主性等問題。這就需要從教育實(shí)踐的社會方面的原則，即教育思想與行動的調(diào)節(jié)性原則進(jìn)行限定?？梢哉f，教育思想和行動的基礎(chǔ)性原則的提出是理解調(diào)節(jié)性原則不可缺少的前提條件，而后者在前者提出后就調(diào)解著對前者的理解。相較于基礎(chǔ)性原則，調(diào)節(jié)性原則涉及更為廣泛的問題，它明確了教育行動不可能只是一種個(gè)體互動的特殊形式，而是一種社會實(shí)踐形式，與人類實(shí)踐的其他領(lǐng)域處于多重的相互作用中，而且教育實(shí)踐與其他實(shí)踐形式是同等重要和平等的，只有在此基礎(chǔ)之上，社會要求向教育上合理要求的轉(zhuǎn)化才有可能，教育互動才能提出主動性要求，人的可塑性才能被肯定為參與人類總體實(shí)踐的可塑性。

總體而言，本納對“可塑性”概念內(nèi)涵的解釋沿承了赫爾巴特的思路，但他也在對教育思想和行動邏輯體系和基本結(jié)構(gòu)的建構(gòu)基礎(chǔ)之上做了一定延伸。

本納對赫爾巴特可塑性觀念的繼承主要表現(xiàn)在：首先，他們都認(rèn)同人性的可變性。赫爾巴特認(rèn)為人性具有“未定型性”，可塑性就體現(xiàn)了人由不定型向定型的過渡轉(zhuǎn)化。本納則認(rèn)為，人性是“不完善”的，可塑性體現(xiàn)的正是人塑造和轉(zhuǎn)化自身不完善困境的需要;其次，他們都強(qiáng)調(diào)可塑性的交互特征。赫爾巴特認(rèn)為可塑性具有的多重交互性，表明了人既不是先天命定，也非完全自決，而是在內(nèi)外多重交互過程中不斷相互轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)自身的可塑性。本納則認(rèn)為，可塑性就是教育互動本身的一種關(guān)系限定，是一種特定的關(guān)系范疇，無論是天資論還是環(huán)境論，表現(xiàn)的僅僅是受教育者自身或社會及其他相關(guān)的特征，而非個(gè)體與社會的互動性;最后，他們都強(qiáng)調(diào)受教育者的主動參與。赫爾巴特極為重視教育教學(xué)過程中受教育者的個(gè)性和興趣，本納則認(rèn)為“認(rèn)可自身與他人的可塑性就是要影響受教育者使他們自己參與獲得其定型性”。

本納對赫爾巴特的可塑性觀念的延伸主要有三個(gè)方面：第一，本納突破了教育實(shí)踐的限制，將教育實(shí)踐置身于人類總體實(shí)踐框架中進(jìn)行討論[7]。因此他選擇將可塑性與人類實(shí)踐普遍的決定特征聯(lián)系起來，并在人接受與自發(fā)的肉體性、自由性、歷史性和語言性意義上理解可塑性;第二，本納傾向于從關(guān)系范疇討論可塑性與主動性、人類實(shí)踐非等級性秩序之間的復(fù)雜關(guān)系，將可塑性置身于教育思想與行動的邏輯體系中去理解。即便在教育實(shí)踐領(lǐng)域，本納對可塑性概念的理解也不是獨(dú)立的，作為教育思想與行動的基礎(chǔ)性原則之一，本納極為關(guān)注可塑性原則與其他原則間的關(guān)系性，他不僅論述了其與主動性要求原則在教育思想與行動在涉及自身行動領(lǐng)域時(shí)所具有的原初性意義和動態(tài)轉(zhuǎn)化關(guān)系，而且論述了如何通過調(diào)節(jié)性原則理解教育實(shí)踐與其他人類實(shí)踐形式的關(guān)系，如何使個(gè)體的可塑性得以發(fā)展為參與人類總體實(shí)踐的可塑性等;第三，雖然二者都承認(rèn)可塑性有限，這種有限性受個(gè)體自身個(gè)性、天賦及環(huán)境的影響，但不同于赫爾巴特的“可塑性在時(shí)間上有限”的觀點(diǎn)，本納反對為可塑性加上時(shí)間界限。在對可塑性原則與主動性要求原則辯證關(guān)系及動態(tài)轉(zhuǎn)化過程的解析中，本納揭示了教育實(shí)踐的終結(jié)性特征，并指出“教是為了不教”，一旦個(gè)體無需教誨就能夠自己行動時(shí)，教育就已經(jīng)終結(jié)。但本納認(rèn)為“我們直到死亡都會不斷需要他人提出主動性要求的教育實(shí)踐”，因此，在這種意義上而言，教育之于個(gè)體具有終身可能性。

[1]?赫爾巴特文集3：教育學(xué)：卷一[M].李其龍， 郭官義，等，譯. 杭州：浙江教育出版社， 2002.

[2]?龐慶舉. 教育學(xué)的人性假設(shè)與理論構(gòu)建的關(guān)系初探[D].上海：華東師范大學(xué)，2008.

[3]?赫爾巴特. ?普通教育學(xué)：教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4]?底特利?！け炯{. 普通教育學(xué)：教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社， 2006.

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[7]?孫元濤. 人的“可塑性”與教育——從赫爾巴特到本納[J]. 全球教育展望， 2011， 40（10）：37-42.

（責(zé)任編輯：楊?波）