李淑筠

【摘要】語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的思維能力發(fā)展。文章以“朝三暮四”到“朝秦暮楚”的閱讀為案例，探討思維發(fā)展型的閱讀教學(xué)要從文本閱讀出發(fā)，通過思維導(dǎo)向的框架問題，突破文本本身的局限，在深層閱讀和思維碰撞的過程中激發(fā)思維的活力，豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的思維。

【關(guān)鍵詞】思維能力；閱讀教學(xué)；多元思考；深層閱讀

一、現(xiàn)實(shí)問題：語(yǔ)文閱讀教學(xué)與思維能力的發(fā)展

發(fā)展思維能力是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)之一?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在“前言”中指出：“時(shí)代的進(jìn)步要求人們具有開闊的視野、開放的心態(tài)、創(chuàng)新的思維，對(duì)人們的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力和文化選擇能力提出了更高的要求，也給語(yǔ)文教育的發(fā)展提出了新的課題?！遍喿x教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)最重要的組成部分。語(yǔ)文教師指導(dǎo)學(xué)生通過視覺認(rèn)識(shí)書寫的文字符號(hào)，從中獲得閱讀技能和思想的程序，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)書面信息進(jìn)行理解的復(fù)雜過程?？梢赃@樣說，閱讀就是思維的過程，閱讀教學(xué)就是訓(xùn)練、發(fā)展思維的過程?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中建議：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。不應(yīng)完全以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀，或遠(yuǎn)離文本過度發(fā)揮。”特級(jí)教師于漪說：“教師應(yīng)從學(xué)生思想感情、知識(shí)能力的實(shí)際出發(fā)，運(yùn)用文章精要之處，開啟學(xué)生思維的竅門……”國(guó)外也特別重視在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維。例如，日本國(guó)語(yǔ)閱讀教學(xué)指導(dǎo)原則是“以思考為主”。強(qiáng)調(diào)閱讀的整體就是鍛煉思考。而且，在閱讀教學(xué)單元目標(biāo)中寫得十分明白：“從社會(huì)的糾葛中，抓住人們對(duì)生活的種種態(tài)度——有懷著痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以發(fā)展思考力?！?/p>

可以說，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的思維能力是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。但是，如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，讓閱讀教學(xué)既有助于提升學(xué)生的語(yǔ)言基本功，又能夠發(fā)展學(xué)生的思維，很多教師還是一籌莫展。特別是多年來習(xí)慣于“雙基”教學(xué)、習(xí)慣于固守教材與教參、習(xí)慣于標(biāo)準(zhǔn)答案、習(xí)慣于教師講授，更難以真正激發(fā)學(xué)生的思維活力，更難以引發(fā)學(xué)生深度閱讀和深刻思考。在這種閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生可能記住了一些知識(shí)，學(xué)會(huì)了一些閱讀技巧，也能模仿著做一些閱讀題，但失去了訓(xùn)練思維的機(jī)會(huì)，閱讀只是停留在表面。這樣的閱讀教學(xué)，完全忽視了思維訓(xùn)練，事實(shí)上并沒有真正完成閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

二、實(shí)踐探索：深層閱讀與多元對(duì)話

作為有二十余年教齡的小學(xué)語(yǔ)文教師，深刻認(rèn)識(shí)到在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維能力的重要性，也見多了教師對(duì)思維訓(xùn)練的“熟視無睹”或者說“束手無策”，自己也有許多的困惑。2013年以來，在建設(shè)思維發(fā)展型課堂的過程中，我們致力于深層閱讀與多元多層的對(duì)話，以求在閱讀教學(xué)中如何積極有效的開展思維訓(xùn)練做一些突破?，F(xiàn)就《莊子寓言·朝三暮四》及其后續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)行討論。

1.“朝三暮四”：從文字游戲到多角度的思考

《朝三暮四》一文節(jié)選自《莊子·內(nèi)篇·齊物論第二》。這則寓言故事是比喻人們常常被換湯不換藥的表面功夫所迷惑，沒發(fā)覺其實(shí)質(zhì)是一樣的。莊子寫這則寓言，是啟發(fā)人們要透過現(xiàn)象去探究事物的實(shí)質(zhì)。課堂學(xué)習(xí)這則寓言，當(dāng)由文字游戲和表面的熱鬧走向深入的討論和多角度的思考時(shí)，設(shè)定合適的思維發(fā)展目標(biāo)就非常重要。

目標(biāo)一：通過自學(xué)、同伴互助、請(qǐng)教老師等方式，讀懂成語(yǔ)故事《朝三暮四》，借助注釋理解其寓意。這是處于基礎(chǔ)水平的學(xué)科認(rèn)知目標(biāo)，是深入學(xué)習(xí)、發(fā)展思維的基礎(chǔ)。

目標(biāo)二：在理解寓意的基礎(chǔ)上拓展閱讀，圍繞教師提出的問題展開思考和討論，運(yùn)用思維工具，能夠提出自己的觀點(diǎn)并予以清晰的表達(dá)。這層目標(biāo)也是本節(jié)課的重點(diǎn)。

兩個(gè)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)提升程度自然分為兩個(gè)層次：前者以學(xué)科知識(shí)目標(biāo)為主，后者則是以思維能力發(fā)展為主，同時(shí)又始終圍繞文本閱讀展開，始終重視傾聽和語(yǔ)言交流，用語(yǔ)言這個(gè)紐帶促進(jìn)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)與思維能力訓(xùn)練的融合。在目標(biāo)的指引之下，通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，并輔以顯性思維工具，就真正激活了學(xué)生的思維，課堂也就真正成為思維發(fā)展型的課堂。在《朝三暮四》一課中，我們?cè)O(shè)置了豐富的問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，思維也就被激活。教師在學(xué)習(xí)過程中拋出的層次性問題就是一個(gè)個(gè)支架，不斷引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生在多元的對(duì)話中拓寬思考的廣度，延伸思考的長(zhǎng)度，變換思考的角度。

片段一：生活化的問題情境，從已知開始。

師：你聽說過這個(gè)成語(yǔ)嗎？從這個(gè)成語(yǔ)你想到了什么？

生：早上有三顆，晚上有四顆。

生：其實(shí)都是七顆。

生：我想到了騙子，忽悠。

師：騙子？你們來說說有哪些。

生：我想到了報(bào)紙上登的新聞，有些商店號(hào)稱打折，其實(shí)已經(jīng)暗地里先把原價(jià)提高了。

……

片段二：通過對(duì)比和開放性問題引發(fā)多角度思考。

師：“朝三暮四”和“朝四暮三”一樣嗎？它們有何異同，把思考記錄在雙氣泡圖上。

（生：討論記錄-匯報(bào)交流。）

師：運(yùn)用雙氣泡圖進(jìn)行分析，我們了解到了他們的異同。其實(shí)我們透過這個(gè)故事，還可以想得更多更遠(yuǎn)，請(qǐng)你用思維導(dǎo)圖隨機(jī)記錄你想到的觀點(diǎn)。例如，你如何看待老人的做法？又如何看待猴子的做法？你又是怎么看待整件事情？

師：我們比老人和猴子聰明。如果你來解決問題，你會(huì)怎么辦？請(qǐng)使用三維分析（PMI）來思考。

2.“朝秦暮楚”：從拓展性對(duì)比閱讀到深層次的思考

“朝秦暮楚”與“朝三暮四”結(jié)構(gòu)相同，意思也相近。在初次教學(xué)的時(shí)候，學(xué)生已提到了“朝秦暮楚”。在課后的研討中，大家一致認(rèn)為，學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)“朝三暮四”與“朝秦暮楚”背后的思維其實(shí)是不一樣的，這是一個(gè)極佳的生成機(jī)會(huì)，完全可以通過拓展性的對(duì)比閱讀進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層更全面的思考。為了彌補(bǔ)這個(gè)缺憾，教師專門給學(xué)生布置任務(wù)，搜索“朝秦暮楚”的由來，并在班上講述。在學(xué)生的匯報(bào)之后，教師拋出問題，與學(xué)生共同進(jìn)行了更深入的思考與討論。

片段三：?jiǎn)栴}引導(dǎo)的深層次對(duì)話。

師：在分別閱讀“朝三暮四”和“朝秦暮楚”之后，大家討論一下，它們有哪些異同，請(qǐng)利用雙氣泡圖記錄分析討論的結(jié)果。

生（思考、小組討論后匯報(bào)交流）：“朝三暮四”只是變換了一下表面的順序，其實(shí)質(zhì)跟“朝四暮三”是一樣的；但“朝秦暮楚”變化的是態(tài)度，上午向著秦國(guó)，下午就向著楚國(guó)。

生：我就覺得“朝秦暮楚”更惡劣，沒有原則，做人不能這樣。

師：那么，做人“朝三暮四”就行嗎？

生：“朝三暮四”當(dāng)然也不好，最好就真誠(chéng)一點(diǎn)，不要耍小聰明。

師：那么，“朝三暮四”與“朝秦暮楚”有沒有相同的地方呢？是不是一點(diǎn)好處也沒有呢？

生：我覺得“朝三暮四”與“朝秦暮楚”也有一樣的地方，都是在面對(duì)困難時(shí)的一種靈活應(yīng)對(duì)措施。

師：可是這樣的應(yīng)對(duì)能夠解決根本問題嗎？

生：當(dāng)然不能，正如故事里的老人一樣，那些猴子最終識(shí)破了他的詭計(jì)，都逃到山里去了。而在秦楚兩個(gè)大國(guó)之間投機(jī)的那些小國(guó)，最終也都被滅了。

師：那請(qǐng)同學(xué)們說一說，你覺得應(yīng)該怎么辦？

生：我覺得還是老老實(shí)實(shí)來，不要聰明反被聰明誤。

生：我覺得一開始可以“朝三暮四”，最危急的時(shí)候也可以“朝秦暮楚”，但在事后，或者不那么緊張的時(shí)候就要想辦法去解決最根本的問題。

師：也就是說，“朝三暮四”也好，“朝秦暮楚”也好，只是一時(shí)應(yīng)急的手段，最終還是從實(shí)質(zhì)上去找解決的辦法。

生：對(duì)，我就是這個(gè)意思。

對(duì)話就是一種思維的碰撞，而拓展性的對(duì)比閱讀則是對(duì)話的前提，問題則是制造沖突、引領(lǐng)對(duì)話走向深入的支架，思維工具（雙氣泡圖）幫助學(xué)生讓思維過程顯性化。在這個(gè)基于對(duì)比閱讀與逐層推進(jìn)的對(duì)話的過程中，學(xué)生的思考更廣、更深，反之對(duì)材料文本本身的理解也就更深，也激發(fā)繼續(xù)閱讀、繼續(xù)觀察與思考的興趣。

3.“朝華夕秀”：從多元對(duì)話和深層閱讀中激發(fā)思維的活力

英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波普爾認(rèn)為：“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越啟發(fā)新問題的問題?！焙m也強(qiáng)調(diào)：“問題是知識(shí)學(xué)問的老祖宗，古往今來一切知識(shí)的產(chǎn)生與凝聚，都是因?yàn)橐獯饐栴}?！眴栴}是促進(jìn)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，是思維的起點(diǎn)，基于問題解決來建構(gòu)知識(shí)，是以探究性為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要特征。如果閱讀只停留在文字的表層，只局限于篇章本身，那是很難形成多元的對(duì)話，也很難引發(fā)深層的思考；即使是最優(yōu)秀的講解，也僅僅停留在事實(shí)性知識(shí)的階段。因此，在思維發(fā)展型的課堂中，教師應(yīng)該設(shè)置一系列問題，形成一個(gè)問題框架，引領(lǐng)學(xué)生圍繞文本不斷拓寬，不斷深入，知識(shí)才會(huì)更鞏固，思維才會(huì)得到鍛煉與發(fā)展。

同樣，如果討論和爭(zhēng)辯只停留在表面，沒有沖突與批判，學(xué)生就無法在解決沖突和應(yīng)對(duì)批判的掙扎過程中形成新的更高層次的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，思維發(fā)展型的課堂尤其注重教師的引導(dǎo)，即通過追問與反問，不斷提升問題、加劇認(rèn)知與觀念的沖突，讓對(duì)話更多元，不斷走向深入。因此，思維發(fā)展型的課堂有必要進(jìn)行整體性的框架問題設(shè)計(jì)，即以思維發(fā)展目標(biāo)作為基本問題，設(shè)計(jì)有沖突性的單元問題，提供內(nèi)容問題作為支架引導(dǎo)學(xué)生逐步深入去探索基本問題。

在補(bǔ)充完成《朝秦暮楚》的教學(xué)之后，執(zhí)教教師再次進(jìn)行了研討反思，進(jìn)一步明確思維發(fā)展的目標(biāo)，圍繞多元對(duì)話和深層閱讀進(jìn)行了框架問題設(shè)計(jì)。

基本問題：如何通過對(duì)比閱讀和多元對(duì)話來理解文本所要表達(dá)的思想，探究問題的實(shí)質(zhì)？

單元問題：“朝三暮四”與“朝四暮三”有什么異同？“朝三暮四”與“朝秦暮楚”又有什么異同？它們背后的思維是什么？你是怎么看待“朝三暮四”與“朝秦暮楚”的？

內(nèi)容問題：“朝三暮四”是什么意思？老人為什么要這樣做？他做了之后產(chǎn)生了什么樣的效果？“朝秦暮楚”是什么意思？……

有層次的框架問題設(shè)計(jì)，明確了思維發(fā)展的目標(biāo)，提出了有沖擊力的認(rèn)知與觀念沖突，豐富了問題情境；而在具體設(shè)施之中，再提供顯性化的思維工具，并根據(jù)生生、師生多元對(duì)話的情況靈活調(diào)整，不斷變式，讓整節(jié)課富有挑戰(zhàn)性，對(duì)話多元而且有深度，思維就得到了比較好的激發(fā)。

三、思考延伸：思維發(fā)展型的閱讀教學(xué)與生命的成長(zhǎng)

思維發(fā)展型的閱讀教學(xué)，以文本閱讀為基礎(chǔ)，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)跳出了文本閱讀本身，它關(guān)注閱讀的廣度和深度，重視語(yǔ)言的對(duì)話和思維的碰撞，不僅僅開闊了學(xué)生的視野，豐富了學(xué)生的知識(shí)，更重要的是激活了學(xué)生的思維。在深層閱讀和多元對(duì)話的過程中，師生、生生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流情感、體驗(yàn)和觀念，相互影響，相互提升。思維發(fā)展型的閱讀教學(xué)從本質(zhì)上說，是一種批判性的閱讀，是一種創(chuàng)新性的閱讀。

在這種批判性和創(chuàng)新性的閱讀中，學(xué)生生命的體驗(yàn)因?qū)υ挿e淀，思維的空間因?qū)υ捦貙?，生活的視野因?qū)υ掗L(zhǎng)遠(yuǎn)，知識(shí)的感悟因?qū)υ捝畛?。無論正確與否，無論見聞還是聯(lián)想，學(xué)生都借自己對(duì)文本的多元體悟，進(jìn)行了闡述，加以了詮釋。在贊成與反對(duì)、淺顯與深入的生生對(duì)話中，豐富著語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)涵與外延，展現(xiàn)著學(xué)生生命成長(zhǎng)的每一個(gè)過程。

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