陳旭輝

新課程的基本理念中提到，“義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性，使數(shù)學(xué)教育面向全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，人人都能獲得必須的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”。這一觀念承認(rèn)了學(xué)生的個(gè)體差異，并強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；因此，也要求課堂組織者能夠了解并分析學(xué)生，根據(jù)不同層次學(xué)生的特征、學(xué)習(xí)能力，設(shè)計(jì)不同的目標(biāo)并實(shí)施不同的過程，使各層次的學(xué)生都得到最好的發(fā)展。鑒于此，分層教學(xué)在初中數(shù)學(xué)課堂中開展有其重要性和必要性。

一、“分層教學(xué)”的概述

（一）“分層教學(xué)”的由來和發(fā)展

自十七世紀(jì)捷克教育學(xué)家夸美紐斯提出并系統(tǒng)地論述了班級(jí)授課制度以來，班級(jí)授課制作為一種提高教學(xué)質(zhì)量和擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模的教學(xué)組織形式被廣泛地運(yùn)用和推廣。然而，經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐，以班級(jí)為單位的授課形式的弊端慢慢顯露出來，因?yàn)樗^于強(qiáng)調(diào)班級(jí)的統(tǒng)一性，注重學(xué)生的共性而忽略學(xué)生的個(gè)性，沒能使學(xué)生興趣愛好、認(rèn)知差異、學(xué)習(xí)水平差異得到個(gè)性化的照顧。

鑒于班級(jí)授課制存在的弊端，教育學(xué)工作者在實(shí)踐的過程中努力地取其精華，去其糟粕，尋求一種更加廣泛適用的教學(xué)組織形式。1868年，美國教育家哈利斯創(chuàng)立的“教學(xué)分團(tuán)制”堪稱為西方分層教學(xué)的雛形，又稱為“彈性進(jìn)度制”，以按能力分班為特點(diǎn)。自此分層教學(xué)開始萌芽，這一形式為分層教學(xué)以后的豐富和發(fā)展提供了重要借鑒。與傳統(tǒng)的班級(jí)授課制相比，分層教學(xué)能夠更加注重學(xué)生的個(gè)體差異，滿足不同層次學(xué)生的不同需求，有其進(jìn)步性與合理性。

（二）“分層教學(xué)”概念的界定

對(duì)于分層教學(xué)的概念，不同學(xué)者有其不同的看法，但相同的是，個(gè)性差異是其研究依據(jù)，因材施教是其理論基礎(chǔ)?？偟膩砜?，分層教學(xué)大致有以下幾種概念類別：第一種是指有選擇性的教學(xué)方式；第二種是將分層教學(xué)看作施教的一種教學(xué)手段；第三種是將分層教學(xué)看作每個(gè)學(xué)生得到各自發(fā)展的一種組織形式；第四種是將分層教學(xué)作為一種教育教學(xué)方法；第五種是分層教學(xué)被看作一種教學(xué)策略；第六種對(duì)分層教學(xué)的看法更為綜合，認(rèn)為分層教學(xué)不僅是一種教學(xué)策略，也是教學(xué)模式和教學(xué)思想的一種。

雖然不同教育家的看法不同，但都本著課堂教學(xué)為載體，學(xué)生為主體，分層為手段，著眼于照顧學(xué)生的個(gè)性差異。筆者更認(rèn)同將分層教學(xué)作為一種組織形式的提法，是“教師充分考慮到班級(jí)學(xué)生客觀存在的差異性，區(qū)別對(duì)待地設(shè)計(jì)和進(jìn)行教學(xué)，有針對(duì)性地加強(qiáng)對(duì)不同類型的學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都得到最好發(fā)展的教學(xué)組織模式”。

二“分層教學(xué)”研究的主要內(nèi)容

在教學(xué)中，從各類學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)實(shí)際出發(fā)，確定不同層次的目標(biāo)，進(jìn)行不同層次的教學(xué)和輔導(dǎo)，組織不同層次的檢測(cè)，使各類不同知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生得到充分的發(fā)展。

（一）學(xué)生分層：在教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，通過課堂教學(xué)、課余觀察、家訪查檔及與其他學(xué)科教師的會(huì)診交流等途徑，在對(duì)學(xué)生一個(gè)月的全方位考查的基礎(chǔ)上，按教學(xué)大綱所要達(dá)到的基本目標(biāo)、中層目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)這三個(gè)層次的教學(xué)要求，將學(xué)生依據(jù)實(shí)際知識(shí)基礎(chǔ)狀況，按2：5：3的比例分為A、B、C三個(gè)層次：A層是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，B層是成績(jī)中等的學(xué)生，C層是所謂拔尖的優(yōu)等生（即那些基礎(chǔ)知識(shí)較好、學(xué)習(xí)較主動(dòng)、能力較強(qiáng)的學(xué)生）。

（二）備課分層：針對(duì)不同類型的學(xué)生提出不同的教學(xué)要求，設(shè)計(jì)教法，設(shè)計(jì)分層練習(xí)。具體做法：

①了解差異，分類建組。

②針對(duì)差異，分類目標(biāo)。

③面向全體，因材施教。

④階段考查，分類考核。

⑤發(fā)展性評(píng)價(jià)，不斷提高。

（三）講課分層進(jìn)行：課堂教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)分為：分層設(shè)疑——看書自學(xué)——嘗試練習(xí)——教師分類指導(dǎo)——?dú)w納小結(jié)——分層作業(yè)。上課時(shí)，分層提出思考問題、啟發(fā)思維，分層鉆研、嘗試練習(xí)、分類指導(dǎo)，然后在教師指導(dǎo)下對(duì)本節(jié)課進(jìn)行歸納小結(jié)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)重點(diǎn)，強(qiáng)化分層訓(xùn)練，正確處理“A、B、C”三者關(guān)系，做到有同有異、有分有合、分合有致。

（四）作業(yè)、練習(xí)分層：課內(nèi)外作業(yè)，分基礎(chǔ)題、綜合運(yùn)用題，基礎(chǔ)題全體學(xué)生必須做。對(duì)學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生應(yīng)該強(qiáng)化練習(xí)，優(yōu)生 “吃不飽”時(shí)，適當(dāng)補(bǔ)充一些綜合運(yùn)用題，使不同類型的學(xué)生得到不同程度的提高。

（五）課內(nèi)課外分層指導(dǎo)：因人因組而異，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)生特長(zhǎng)、學(xué)生品質(zhì)的指導(dǎo)、輔導(dǎo)時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生力求堅(jiān)持面批面改，對(duì)優(yōu)生加強(qiáng)檢查督促和提示，對(duì)特長(zhǎng)生細(xì)心呵護(hù)重點(diǎn)培養(yǎng)。

（六）考核分類檢測(cè)：每一單元學(xué)完后，安排一次過關(guān)考核，以課本習(xí)題為主，著重基本概念和基本技能，根據(jù)A、B、C三層次學(xué)生的實(shí)際水平，同一份試卷擬定出不同層次的單元測(cè)試題，提出不同的要求，供三個(gè)層次學(xué)生按規(guī)定要求自由選擇完成，也可直接注明部分題只要求A層學(xué)生完成，部分題只要求C層學(xué)生完成。

三、“分層教學(xué)”的方法策略

（一）教師和學(xué)生樹立正確的觀念

雖然不同教育工作者對(duì)“分層教學(xué)”的定義不盡相同，但都本著以課堂教學(xué)為載體，學(xué)生為主體，分層為手段，著眼于學(xué)生的個(gè)性差異，區(qū)別對(duì)待地設(shè)計(jì)和展開教學(xué)；因此，作為課堂的組織者，教師應(yīng)對(duì)“分層教學(xué)”樹立正確的觀念，認(rèn)識(shí)其合理性和必要性，增強(qiáng)敬業(yè)精神，接受學(xué)生的差異，不對(duì)學(xué)生冠以“優(yōu)生差生”的帽子，而是著眼于異質(zhì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)幫其發(fā)展；同時(shí)，學(xué)生作為課堂的主體，要正確認(rèn)識(shí)分層教學(xué)的意義所在，對(duì)教學(xué)工作表示支持和信任，也是為自己調(diào)整心態(tài)投入學(xué)習(xí)提供很大的幫助。同時(shí)，消除攀比心理對(duì)他們自然地在不同層次接受教育也奠定心理準(zhǔn)備。

（二）端正社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)“分層教學(xué)”的認(rèn)識(shí)

學(xué)校工作除了課堂參與者教師和學(xué)生的支持，也離不開社會(huì)和家長(zhǎng)的關(guān)注。對(duì)于分層教學(xué)，有的家長(zhǎng)第一反應(yīng)就是教育的不公平問題，其認(rèn)為社會(huì)強(qiáng)調(diào)教育公平，繳納同樣的學(xué)費(fèi)，而自己的孩子卻分在差班，所配置的資源以及教學(xué)容量都不如重點(diǎn)班，因而產(chǎn)生抱怨；同時(shí)，社會(huì)的關(guān)注和輿論也會(huì)影響學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的選擇和認(rèn)可。因此，學(xué)校應(yīng)本著以人為本的出發(fā)點(diǎn)，做好宣傳工作，召開學(xué)生家長(zhǎng)會(huì)，或發(fā)放相應(yīng)的通知，告知家長(zhǎng)分層教學(xué)的初衷及對(duì)教學(xué)的幫助，照顧每一位學(xué)生及家長(zhǎng)的感受，使之認(rèn)識(shí)到該組織形式的優(yōu)點(diǎn)和必要性所在，從而給予學(xué)校工作鼓勵(lì)和支持。

（三）立足家長(zhǎng)、學(xué)生自主選擇的“分層教學(xué)”

根據(jù)認(rèn)知建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)都是主體選擇性建構(gòu)的結(jié)果。主體的選擇，是一種自覺的價(jià)值選擇……人們總是根據(jù)對(duì)象所具有的能夠比較的和最佳的滿足主體自身目的和需求的價(jià)值屬性，來能動(dòng)地自覺地給予選擇。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有不同的感受和需求，因此，他們會(huì)產(chǎn)生不同的選擇。

倘若把選擇權(quán)從學(xué)校、老師的手中轉(zhuǎn)到學(xué)生、家長(zhǎng)的手中，那么在端正了認(rèn)識(shí)之后，家長(zhǎng)、學(xué)生更能消除攀比和不滿心理，而且從主體自身的需求出發(fā)，能動(dòng)地自覺地并客觀地選擇適合自己的層次；而老師扮演的角色則是對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的選擇判別是否客觀、是否符合其自身發(fā)展，對(duì)不合理之處進(jìn)行指正，繼而在反復(fù)、動(dòng)態(tài)的選擇中，確定分層。不僅如此，每次分層周期定為一個(gè)學(xué)期，學(xué)生不僅可以通過努力，達(dá)到更高的層次，也能在變動(dòng)中不斷地了解自己，提升自己。這樣既體現(xiàn)了該教學(xué)組織形式的合理性，也體現(xiàn)其人文關(guān)懷；既體現(xiàn)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校工作的參與，也使家校聯(lián)系得到體現(xiàn)。

（四）實(shí)行科目分層，讓學(xué)生走班

德育和智育是學(xué)校工作的重點(diǎn)，如果在智育工作中采取分層教學(xué)而導(dǎo)致行政班異質(zhì)，對(duì)班級(jí)日常管理以及德育工作的展開都帶來難度。因此，筆者建議，分層教學(xué)可以在同一課程的前提下，采用部分科目走班的形式。走班分層即保持行政班平行分班，而幾個(gè)行政班確定一個(gè)走班單元，爭(zhēng)取在一天中需要分層的科目在同個(gè)半天完成，避免課間學(xué)生走動(dòng)流量過大，也減少走班時(shí)間，而其他科目仍在原行政班上課。走班科目可分為A、B兩層，為顯性分層；而非走班科目可按需要進(jìn)行隱性分層。這樣，在一種動(dòng)態(tài)管理中，使學(xué)生在走班中實(shí)行分層教學(xué)。

（五）教學(xué)分層，資源不分層

分層教學(xué)本著以課堂為載體、學(xué)生為主體、分層為手段，努力讓各層次的學(xué)生得到最好的發(fā)展。因此，對(duì)待各層次的教學(xué)班，應(yīng)配給平等的師資。筆者認(rèn)為，在確定了走班分層后，任課教師的分配可以采取抽簽的方式?jīng)Q定，而非學(xué)校單方面安排決定，其目的在于安撫了教師“教優(yōu)生差生”的不平衡感，也使學(xué)生消除了“貼標(biāo)簽”的疑慮，避免選擇時(shí)出現(xiàn)一窩蜂選A層的攀比、不客觀的現(xiàn)象，學(xué)校給予各層次教師同等的待遇也充分調(diào)動(dòng)了教師提高本層次教學(xué)質(zhì)量的積極性。

（六）教學(xué)過程體現(xiàn)分層的內(nèi)在需求

分層教學(xué)不僅是一種班級(jí)組織形式，更體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中。因此，它對(duì)教師如何實(shí)施分層教學(xué)提出不同的要求。走班分層明確了學(xué)生的層次和教師的教學(xué)任務(wù)，教師要在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度等方面針對(duì)具體層次的學(xué)生開展教學(xué)。分層教學(xué)不僅僅是內(nèi)容和作業(yè)等方面在數(shù)量上的增減，教案的簡(jiǎn)單刪添，更體現(xiàn)在難度梯度、學(xué)習(xí)時(shí)間要求、學(xué)習(xí)方法使用與學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求相匹配。

總之，義務(wù)教育政策的實(shí)施，招生政策的變革，使生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，筆者作為一名初中數(shù)學(xué)教師，深感學(xué)生的差異日漸增大已成為一種客觀存在，但同時(shí)也意識(shí)到這是一種資源，可以幫助自己在適應(yīng)新的教學(xué)組織形式的同時(shí)提升自己的教學(xué)水平，使自身教學(xué)能力迅速提高。教育工作者們應(yīng)把握好契機(jī)，以課堂為載體、學(xué)生為主體、分層為手段，有效地設(shè)計(jì)和展開教學(xué)，使不同層次的學(xué)生都得到最好的發(fā)展。