焦建利， 陳彩偉，2

(1.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631；2.西藏大學 信息科學技術學院，西藏 拉薩 850000)

引 言

隨著全球開放教育資源運動的蓬勃發(fā)展，作為世界在線、遠程教育和開放教育的新近進展，慕課(大規(guī)模開放在線課程)平臺如雨后春筍般在世界許多國家涌現(xiàn)出來，各國政府、高等院校以及各類機構對慕課課程的設計、開發(fā)和應用熱情持續(xù)高漲，資金持續(xù)投入，使得慕課課程在數(shù)量、形式、專業(yè)覆蓋方面以及注冊人數(shù)、開課輪次、實踐創(chuàng)新應用等諸多方面都達到了一個全新的高度(國內外主要慕課平臺課程數(shù)量如表1所示)。

表1 國內外主要慕課平臺課程數(shù)量(數(shù)據(jù)截止2018年)

然而，究竟應該如何將這些由全球一流高校設計開發(fā)的頂級慕課課程與資源整合到高校正式課程與教學實踐之中，以及在這一過程中形成了哪些清晰的、常見的、可直接應用的教學模式和路徑？每一種模式和路徑又各自呈現(xiàn)出哪些特征？存在哪些異同？所有這些問題，構成了當前慕課研究中的一個重要議題。

慕課的出現(xiàn)，帶給全球學習者的究竟是什么？首先它是一種學習的管道、軌道和機會，這本身就是課程的本意所在。其次，慕課，作為一種資源，作為一種全球開放教育資源，為生活在這個時代的每一個人提供了可資借鑒和重用的資源。最后，慕課為全球學習者搭建了一種基于興趣的全球在線學習實踐社群。

從開放教育資源的角度看，慕課呈現(xiàn)的是一個完整的課程。這不僅使它與以往世界各地高校建設的線上學習資源所呈現(xiàn)出的內容碎片化等特點有明顯的差異，而且為各高校把慕課作為學習資源整合到傳統(tǒng)教學實踐提供了良好的契機。在實踐中如何進行這種整合也成為全球慕課研究和大學課堂教學改革的重要課題之一，具有重要的理論意義和實踐價值。

根據(jù)麥肯錫咨詢顧問芭芭拉·明托在《金字塔原理》中提出的一個分類的思考工具：Mutually Exclusive Collectively Exhaustive，即“相互獨立、完全窮盡”①的原則，結合高校傳統(tǒng)教學活動形式和慕課的課程與資源特性，參考教學中慕課整合的目的與使用方式，本文將高校整合慕課的教學模式分為學分替代型整合、媒體資源利用型整合、混合教學型整合、建設SPOC型整合四類，各類描述如表2所示。

表2 整合慕課的四種教學模式

一、學分替代型整合路徑及案例分析

(一)學分替代型整合內涵

學分替代型整合，指的是學校對來自不同平臺的慕課課程及其學分進行認證，承認這些慕課課程的學分。校內學生只要在規(guī)定的時間內完成慕課的學習，通過考核并取得相應的成績，學校就予以學生學分認定，并免除相應面對面線下課程的修讀與考試。這類整合是以完全遵照慕課本身規(guī)定的學習形式來實現(xiàn)的，學校只負責檢查評估慕課的課程質量和水平、學生慕課學習的成績并驗證慕課學習證書，對學習過程不加干預，學生可以根據(jù)慕課課程的要求自主安排學習活動。

學分替代型整合，是所有整合中最為徹底的。它取消了高校本身的傳統(tǒng)教學(考慮到學生學習的慕課可能是自己學校教師開設)活動，重在學分登記的工作。教學單位所需要做的事情，是給予學生慕課的選取指南，詳細說明學分認定規(guī)則，并指定慕課學習平臺、列舉課程名稱、開課時間以及所需要取得成績的要求；如果有必要，可以根據(jù)學生所擁有的信息裝備的情況，確定是否需要提供網(wǎng)絡學習設備。

(二)學分替代型整合的實踐路徑

綜合以上思考，在國內實施學分替代型整合需要從政策、慕課課程范圍、學分規(guī)則、學生學習設備方面進行對照檢查，如表3所示。

表3 學習替代型整合準備檢查對照表

(三)學分替代型整合的典型案例

依據(jù)不同的實施范圍，學分替代既有學科層面的替代，又有專業(yè)層面甚至學歷層面的替代。各個國家和學校之間的政策不相同，有的做了國家層面的統(tǒng)一政策部署，如印度，國家建立了全球最大的慕課課程平臺SWAYAM，涵蓋了高校大部分學科，提供豐富的課程選擇，并規(guī)定學生可以在SWAYAM平臺選擇所在學校畢業(yè)要求學分中的20%，獲得慕課證書即學分完成證明，以此替代學校面授教學。在美國，各高校自主決定是否承認慕課學分。在我國，國家有限提倡使用慕課學分來代替學校教學學分，由學校自行決定是否采用慕課學分。目前來看，比較流行的是自授學分、聯(lián)盟學分、合作學分，完全開放的認證學分還未有可信報道。不論是哪一種情況，政策是否允許，允許的范圍都是需要先行考慮的。

二、媒體資源利用型整合路徑及案例分析

(一)媒體資源利用型整合內涵

媒體資源利用型整合，指的是高校教師把源自慕課平臺上其他大學的同仁設計開發(fā)的慕課，作為其在校內教學中的教學資源加以應用。一般情況下，學習者自身并不需要注冊和學習慕課，甚至并不知道有這些慕課的存在，慕課課程資源的應用只是校內任課教師單方面的資源整合行為。比如，教師根據(jù)自己的課堂教學需要，把某一慕課課程的教學視頻等應用于自己的課堂作為教學輔助。

(二)媒體資源利用型整合的實踐路徑

在媒體資源利用型整合中，慕課僅作為一個純粹的教學資源獲取處。這方面的資源獲取，指的是教師行為，學生不必自主進行基于慕課的線上學習。媒體資源整合型路徑實現(xiàn)的關鍵，在于慕課資源的獲取和使用。評判使用慕課中的視頻、文本或其他資源與線下教學整合的可行性，一方面需要考慮慕課資源與線下教學的目標、內容、對象等之間的適切性；另一方面也需考慮慕課資源的內容獲取版權信息以及是否有可利用的獲取工具等(如表4所示)。

表4 媒體資源利用型整合中的資源獲取判斷參考表

(三)媒體資源利用型整合的典型案例

哈爾濱師范大學尚云鶴老師針對英語教學中存在的學習動機不足、資源多樣性分布不夠等問題，選擇符合大學英語教學要求的慕課課程，把慕課資源作為課堂教學中的導入資源，充分發(fā)揮慕課資源的“教輔資源”“移動課堂”“興趣啟發(fā)”“創(chuàng)新引導”等功能，和傳統(tǒng)教學方式相比，取得更優(yōu)的教學效果，其教學流程設計如圖1所示。

圖1 媒體資源利用型整合的慕課應用典型案例②

三、整合慕課的高校混合教學模式：實施路徑與案例

(一)混合型教學的內涵

國內外關于混合教學(hybrid teaching)的定義并沒有統(tǒng)一的描述，查閱相關文獻，有關混合教學主要有兩個大的類型。第一種指的是線上線下教學結合，第二種指的是教學法上的混合,實際上第二種對應的應為“mix teaching”。本文的混合教學主要指第一種類型。在這里，我們給第一類混合教學作出判斷性的定義描述，它需要符合以下三個條件：第一，是一個正式的教學，包含教學的完整過程；第二，部分教學在線上開展；第三，部分教學在線下開展。由此定義出發(fā)，考慮到目前絕大多數(shù)慕課主要是XMOOC，我們從線上與線下教學的結合形式，把高校整合慕課的混合教學模式分為以下四種：

1.監(jiān)督增強型混合。監(jiān)督增強型混合指在教學過程中，學生完全跟隨慕課課程的教學步驟完成線上學習部分，線下教學則主要集中于學生線上學習的進度與效果進行監(jiān)督和最后考核。

2.教學補充型混合。教學補充型混合，指的是在教學過程中，利用慕課進行的線上教學作為線下教學的一個補充，既可以是整門慕課課程，也可以是慕課中的某個知識點內容。③

3.翻轉課堂型混合。翻轉課堂型混合是指在教學中，在正式線下教學開始前，布置基于慕課的學習任務，幫助學習者完成基本知識的學習，實現(xiàn)教學中低階認知目標的達成；而在正式的線下課堂教學中，則主要采取答疑、討論等形式來實現(xiàn)學生高階認知目標的達成。

4.同堂教學型混合。同堂教學型混合，是指在線下教學中直接采用慕課完成課堂教學，教師起到學伴和答疑者的作用。這與監(jiān)督增強型混合極為相似，它們的最大區(qū)別主要在于教師是否進行線下同堂答疑環(huán)節(jié)和起到學伴作用。

(二)混合型整合的實踐路徑

整合慕課的高校混合教學模式，是高校教學中應用最為普遍的一種方式。它能有效結合線上教學和線下教學優(yōu)勢，把兩者的優(yōu)良資源結合起來，實現(xiàn)教學效果的優(yōu)化。在學校層面采用整合慕課的高校混合教學模式，和采用混合教學的一般過程基本相同，只是線上教學資源換成了慕課。格拉漢姆把高校采取混合教學的過程分為三個階段：意識/探索階段——采用/早期實施階段——成熟實施階段/增長。這一階段劃分，也可以用來描述整合慕課的高校混合教學過程，具體實施工作如表5所示。

表5 學校整合慕課混合教學發(fā)展表④

具體到學科教學層面來看，整合慕課的高?；旌辖虒W模式，屬于混合教學模式的下位概念，在實施路徑上，和一般混合教學的實施路徑一致，其主要特點體現(xiàn)在慕課如何作為線上教學的形式，與傳統(tǒng)教學相整合，從而實現(xiàn)效益目標函數(shù)即教學效果的最優(yōu)化。國際著名顛覆性創(chuàng)新研究機構Clayton Christensen Institute針對K-12階段的混合學習實施路徑做了標準化的研究，認為混合教學的實施路徑包含9個步驟：界定問題與教學目標；組織教學團隊；激勵學生；提升教學；選擇技術；設計教室；選擇混合教學模式；創(chuàng)造文化；迭代優(yōu)化。⑤參考該過程，我們認為在高校整合慕課的混合教學過程模式，包含確定教學目標、選擇混合模式、組織線下教學資源、選擇線上教學資源(慕課課程)、實施教學、迭代優(yōu)化6個步驟。與一般通用混合教學模式最大的區(qū)別在于：線上教學資源為慕課課程。這就決定了慕課課程選擇在模式實施中占據(jù)非常重要的地位。如何選擇合適的慕課課程？當幾門慕課課程同時可用時，如何來對它們進行比較，以選取能最好地實現(xiàn)教學目標的在線課程？這些是高校整合慕課教學必然會面對的問題。

表6 慕課選擇參考表

針對上述問題，研究者參考P2PU平臺的課程選擇框架，從邏輯性、目標內容相關性、課程類型與質量、教學反饋模塊4個維度來對慕課進行選擇(如表6所示)。

(三)混合型整合的典型案例

1.案例1：基于慕課的大學英語翻轉課堂。華南地區(qū)外國語學院，采用優(yōu)課聯(lián)盟的“大學英語(A-level)”作為翻轉課堂的在線預先學習部分，展開為期兩個學期的翻轉課堂實踐。利用慕課平臺來完成課前的知識傳遞，完成課前任務、學習反饋，并發(fā)現(xiàn)自己學習中存在的疑問；在實體課堂中，重點在于利用分組討論、協(xié)作探究等方式來完成對知識的內化。進入課后鞏固階段，繼續(xù)利用慕課平臺來完成評價反饋以及鞏固拓展。實施教學過程如圖2所示。

圖2 基于慕課的大學翻轉課堂學習流程⑥

2.案例2：清華大學慕課混合式學習實踐。清華大學2014年采用“學堂在線”技術，構建了專為清華校內服務使用的“清華大學慕課平臺”，形成了校內混合式學習和基于慕課的跨校合作。專門針對清華本校學生的一種混合教學模式，早在2014年就已在7門課程中應用。以“組合數(shù)學”課程為例，面向的是12人左右的留學碩士研究生。課前進行基本知識自學，并要求完成相關測驗。課堂則以分組教學形式進行學習問題討論，并采用了形成性評價來對學生學習表現(xiàn)進行考核。課后則在平臺上完成復習和作業(yè)，取得了良好的教學效果。

3.案例3：東華大學的多種學分計算方法。東華大學在慕課學分認定上，采取了多種計算方法，從其教務處所下發(fā)通知來看，至少有兩種方法成為了該校計算學分的途徑：方法1，在中國大學慕課完成本校教師所開設的慕課學習，可以完全抵充本校同一門課程的學分，線下教學免除；方法2，針對實驗性較強的學科，采用慕課學習學分抵充理論學習課程考核的方式，實驗練習則延續(xù)傳統(tǒng)教學形式。

四、建設SPOC型整合路徑及案例分析

(一)建設SPOC型整合的內涵

這類整合主體是各類教學資源較為薄弱的學校，針對校內的特殊學習環(huán)境和學生認知水平。在慕課公開屬性的基礎上，通過和MOOC開發(fā)者的合作，將慕課課程改造成為自己學校的SPOC，提高其針對性。建設SPOC型整合和前面幾種整合有較大的不同。首先，其時間跨度較長，涉及到整合前和慕課課程開發(fā)方的協(xié)商。其次，它需要根據(jù)本校的特殊需求，對慕課中的內容資源、考核方式等進行“本地化”的改造。

(二)建設SPOC型整合的實踐路徑

此類型的整合，需要特別注意版權問題。在改造前，慕課由于其開放的屬性，其使用權是公開的。改造后，就變成了某一學校的專屬課程，在控制上脫離了原開發(fā)方和平臺的限制，版權使用權就需要格外注意。此類整合由于涉及到將原有慕課課程資源和后續(xù)自制資源相結合，需要充分考慮兩部分資源之間的契合性，特別是在教學方式、知識層次、考核方式方面，需要做到不同來源的授課資源在課程屬性上的整合統(tǒng)一。

(三)建設SPOC型整合的典型案例

清華大學積極推動慕課的校際合作，鼓勵其他學校采取本校的慕課來進行教學。2013年起，相繼有南京大學、青海大學和貴州理工大學與清華大學進行慕課教學合作。以于歆杰老師的“電路原理”課程為例，針對不同學校的學生基礎，采取不一樣的策略，以完成不同學校的教學任務。換一個角度來看，青海大學、貴州理工大學、南京大學三個學校依托本校學生學習的實際情況，采取把清華大學MOOC轉化成為自身專用課程的形式(SPOC)，把清華大學的高質量慕課教學資源與本校實際聯(lián)系了起來。

小 結

慕課作為目前數(shù)量巨大、形式豐富的線上課程存在，是高校教學中不可多得的資源。如何充分利用這些資源，針對不同的學校和學科情況，采取不一樣的整合策略。以整合的形式為分類依據(jù)，可分為學分替代型、媒體資源利用型、混合教學型和建設SPOC型。每個類型下面都可以根據(jù)實際過程派生出不同的應用形式，其中混合教學型最為豐富，在實際中也具有較大的應用潛力。慕課的選擇，事關整合的全部過程，文中所提供的選擇量表，具有良好的可操作性。文中所呈現(xiàn)的案例，只是高校整合慕課教學中的很小一部分，在現(xiàn)實具體的教學中有更多更為生動的案例可以作為應用參考。

注釋：

①MECE分類原則學習筆記，見https://www.jianshu.com/p/a651f45d8fa6，訪問日期：2019年4月20日。

②該圖源自尚云鶴《大學英語教學中慕課資源的運用研究》一文。

③這里需要注意的是，我們排除以下兩種情況：一是教師在線下教學中使用慕課課程的某一個視頻資源或者測驗資源的情況，不屬于本文討論的混合教學定義類型，因為這里并沒有發(fā)生線上學習的情況，一般把其歸類為媒體資源利用型整合；二是系統(tǒng)使用慕課資源來進行翻轉教學，由于翻轉課堂是相對于傳統(tǒng)教學順序的一種顛覆，我們單獨拿出來作為一個類型。

④該表參照黃月、韓錫斌等介紹的美國高?；旌蠈W習實施階段描述表。

⑤見https://www.blendedlearning.org/design/，訪問日期：2019年5月12日。

⑥該圖片源自羅莎《基于慕課的大學英語翻轉課堂環(huán)境評價》一文。