摘 ? ?要： 汲取當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)民族地區(qū)高專院校初等教育師資職前培養(yǎng)的課程教學(xué)改革擬出建設(shè)性意見綜述，主要包括課程形態(tài)的轉(zhuǎn)變、課程群的建立、選修課程的落實(shí)和雙師教學(xué)的展開、學(xué)習(xí)新樣態(tài)的建立、教育教學(xué)理論實(shí)踐的加強(qiáng)、與小學(xué)課堂的同聲相應(yīng)、教學(xué)評(píng)價(jià)的改革及確保與課程教學(xué)改革相適應(yīng)的教育文化環(huán)境的確立。

關(guān)鍵詞： 專業(yè)課程改革 ? ?初等教育 ? ?高專院校

國家在“十三五”規(guī)劃第五十九章的“推進(jìn)教育現(xiàn)代化”中特別提到要“增強(qiáng)教育改革發(fā)展活力”[1]?！盎盍Α币辉~的出現(xiàn)，表明教育發(fā)展進(jìn)入民主階段，說明學(xué)?；盍栴}是我國當(dāng)前教育改革發(fā)展和推進(jìn)教育現(xiàn)代化過程中面臨的又一重大問題。教育部基教司司長呂玉剛在“2019北京大學(xué)基礎(chǔ)教育論壇”發(fā)言提出今年基礎(chǔ)教育四大任務(wù)，其中包括“如何激發(fā)中小學(xué)校的辦學(xué)活力，讓學(xué)校擁有更多自主權(quán)，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，提高辦學(xué)質(zhì)量”，可見這依然是當(dāng)前基礎(chǔ)教育研究的重要內(nèi)容。活力學(xué)校的師生在工作和學(xué)習(xí)中沒有倦怠感、疏離感，洋溢著生機(jī)生氣的精神面貌，具體表現(xiàn)在學(xué)生擁有個(gè)人發(fā)展的選擇權(quán)，教師勞動(dòng)具有自由自主性，學(xué)校具有較大的“辦學(xué)自主權(quán)”[1]和充分民主的機(jī)制體制，即校長的辦學(xué)活力、教師的教育教學(xué)活力和學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長活力。學(xué)校活力來源于愿意深入改革的校長和教師們，基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革自2001年在全國啟動(dòng)以來，東部地區(qū)改革力度較大，華東師范大學(xué)葉瀾老師在1997年的時(shí)候就提出“我們把教學(xué)改革的實(shí)踐目標(biāo)定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學(xué)”[2]。初等教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)階段，目前地方職前師資培養(yǎng)還有不少是在高專院校，甚至是缺少課改經(jīng)歷的新升格院校，因而總結(jié)借鑒他人的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)結(jié)合地方實(shí)際情況，有必要對(duì)民族地區(qū)高專院校初等教育師資職前培養(yǎng)的課程教學(xué)改革進(jìn)行相應(yīng)的研究和實(shí)踐。

一、民族地區(qū)初等教育教學(xué)與高專院校初等教育專業(yè)課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.課程設(shè)置的主體作用不突出。一些小學(xué)課程由上級(jí)教育主管部門設(shè)置，單一的課程結(jié)構(gòu)很難體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)自主性和辦學(xué)特色，或者課表雖呈現(xiàn)一些地方課程、校本課程，但未能真正落實(shí);高專課程雖然自主設(shè)置，但是各分科課程往往自成體系，互不相干，缺少學(xué)科之間及學(xué)科與生活之間的橫向聯(lián)結(jié)，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和處理現(xiàn)實(shí)生活問題的能力，可見作為教育教學(xué)主體的教師未能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

2.大班額現(xiàn)象未能發(fā)生實(shí)質(zhì)性的改變。教育部規(guī)定的小學(xué)一個(gè)班不超過45人，實(shí)際上很多學(xué)校最少50人，縣域小學(xué)七八十人一個(gè)班很常見。與此相反的是一些鄉(xiāng)村小學(xué)規(guī)模小，全校一個(gè)班包括不同年級(jí)，同一老師進(jìn)行“混合教學(xué)”，教育不均衡可見一斑。高專院校課堂里大班、合班教學(xué)成了常態(tài)，不少選修課、活動(dòng)課程形同虛設(shè)，很多針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化教育做不到。這是課改教改的直接阻力和困難，使民辦學(xué)校與公立學(xué)校在此形成優(yōu)劣條件的對(duì)比，而2019年受網(wǎng)上關(guān)注的“小而美”的鄉(xiāng)村學(xué)?！拇◤V元范家小學(xué)也說明了因小規(guī)模而擁有緊密師生關(guān)系、社區(qū)鏈接是一所好學(xué)校的先決條件。

3.合作合力局面未真正形成。院校的學(xué)科教育專業(yè)與基礎(chǔ)教育教學(xué)還在相望又相隔，雙方的合作關(guān)系未真正建立起來，對(duì)于新課程專題教學(xué)理論實(shí)踐的結(jié)合尚不足，達(dá)不到新課程改革對(duì)教師專業(yè)能力的基本要求。雖有通過職后培養(yǎng)反哺反芻，但因?yàn)槎嗍请x崗培訓(xùn)，一般不能實(shí)現(xiàn)全員培訓(xùn)，所以未能在當(dāng)下最切實(shí)的工作場景隨時(shí)隨地及時(shí)展開課堂觀察，因而不利于對(duì)不同學(xué)生學(xué)情進(jìn)行細(xì)密的探測，教師的實(shí)踐性智慧難以及時(shí)提煉和升華，可以說沒有雙方深度合作構(gòu)成課堂共同體則難以在課堂發(fā)生深刻變革。

4.教育教學(xué)理念有待建立和更新。一些院校師范生培養(yǎng)一般只注重學(xué)科理論知識(shí)，而教育教學(xué)、心理學(xué)理論知識(shí)掌握薄弱，不懂得教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論如何轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)設(shè)計(jì)常常缺少兒童視角。當(dāng)走進(jìn)小學(xué)進(jìn)行主題課程、實(shí)踐課程的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，當(dāng)然感覺容量很大、困難很多而無從下手，因而不如回到參照系完備的學(xué)科課程教學(xué)，年復(fù)一年在這樣的小學(xué)師徒傳幫帶活動(dòng)中容易形成慣性思維。

5.教育、教學(xué)與課程之間，以及不同課程之間缺少邏輯關(guān)系。投入變革的小學(xué)對(duì)國家課程、地方課程、校本課程的設(shè)計(jì)豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，但同時(shí)各學(xué)科教師實(shí)施中出現(xiàn)很多重復(fù)交叉的現(xiàn)象。院校因?yàn)檎n程名稱、數(shù)量的不斷變化和增加，問題更突出。一些院校沒有基于學(xué)校的辦學(xué)理念提出自己的課程理念，辦學(xué)理念與課程理念一致性比較弱，更談不上基于課程理念的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的連接或貫通，雜亂無序的課程碎片及隨意拼湊的“課程拼盤”，很難發(fā)揮整體育人效果。即便有課程理念也沒有實(shí)現(xiàn)教育的全過程融入，教師的課程開發(fā)存在一定的盲目性，沒有課程認(rèn)證與評(píng)估，課程開發(fā)隨意性比較大，課程設(shè)計(jì)沒有具體評(píng)價(jià)考慮，課程實(shí)施效果難以測量，有的課程內(nèi)容已經(jīng)不能滿足今天學(xué)生成長的需要。

6.課程改革與教學(xué)改革沒有聯(lián)動(dòng)貫通，教學(xué)改革停留在表面。小學(xué)新課程改革往往將教學(xué)改革置于從屬地位，忽略教學(xué)改革的獨(dú)立性，教學(xué)改革會(huì)遭遇阻力難以在課堂實(shí)現(xiàn)，這種阻力反過來阻礙新課程改革深入開展。院校教學(xué)改革忽略課程改革對(duì)應(yīng)的專業(yè)目標(biāo)或?qū)W院目標(biāo)，使教學(xué)目標(biāo)不集中，難以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。有的學(xué)校已在教改道路上努力探索，并取得一些成績，但問題還是主要的，例如“教”與“學(xué)”存在分離現(xiàn)象，對(duì)獨(dú)學(xué)的虛化和對(duì)學(xué)的不足，或合作的過度化、表象化等。

7.院校和小學(xué)課改有賴于上級(jí)教育部門的推動(dòng)，自身缺少聯(lián)動(dòng)和自生動(dòng)力很難產(chǎn)生活力。在這一過程中，教師會(huì)遇到各種各樣的具體問題，如果教師沒有解決問題的信心、決心和能力，課改就會(huì)停滯，或者只有改革之名，沒有改革之實(shí)。

二、基于現(xiàn)狀的初等教育專業(yè)課程改革

從教育發(fā)展觀看，應(yīng)以發(fā)展科研發(fā)展教師，以發(fā)展教師發(fā)展學(xué)生，以發(fā)展師生發(fā)展學(xué)校。辦學(xué)理念的關(guān)鍵是關(guān)注師生的生命幸福，核心是“課程”，課程代表了學(xué)校品質(zhì)。對(duì)學(xué)生來說課程就是機(jī)會(huì)，有什么樣的課程就有什么樣的生活和人生，對(duì)教師來說，課程就是平臺(tái)，有什么樣的課程就會(huì)有怎樣的專長和研究。因此需要依托課程項(xiàng)目整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)課程體系，通過深度建構(gòu)學(xué)校課程，促進(jìn)學(xué)校育人模式轉(zhuǎn)型。

1.學(xué)科課程向活動(dòng)課程、綜合課程轉(zhuǎn)變。課程改革針對(duì)課程系統(tǒng)展開，涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理的變革，直接目的是揚(yáng)棄舊的課程范式，建構(gòu)新的課程范式。不論是基于國內(nèi)外教育研究的理論，還是基于中國的實(shí)際國情，在原有分科課程的基礎(chǔ)上適當(dāng)補(bǔ)充整合課程，將課程進(jìn)行區(qū)域化、校本化、生活化、綜合化整合，已成為課改的必然。

2.建立課程群。課程群構(gòu)建已成為學(xué)校深化課程教學(xué)改革、優(yōu)化課程設(shè)計(jì)的一種有效途徑。一方面構(gòu)建同一學(xué)科課程組合的知識(shí)型課程群，另一方面則是跨學(xué)科課程組合的問題型課程群。課程群建設(shè)應(yīng)將重心放在相關(guān)課程之間內(nèi)容的整合上。課程群中相關(guān)聯(lián)的不同課程之間的內(nèi)容存在很大的重復(fù)性，課程組教師應(yīng)該通過對(duì)不同課程內(nèi)容進(jìn)行深入分析，尋找相互之間的內(nèi)在關(guān)系，找到恰當(dāng)?shù)膶⒉煌n程聯(lián)系在一起的主線或研究主題，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化整合和再設(shè)計(jì)，這樣可以減少課程門數(shù)，提高課程綜合性卻講求每一門課程的質(zhì)量，從而推進(jìn)對(duì)專業(yè)教師人力資源的優(yōu)化組合。

3.根據(jù)學(xué)生的專業(yè)、職業(yè)方向、興趣和潛力設(shè)計(jì)課程，落實(shí)選修課。高專院校的學(xué)生不算高考的贏家，學(xué)習(xí)上常有畏難情緒，有人質(zhì)疑他們擔(dān)任教師的文化素質(zhì)，相對(duì)來說高專學(xué)生走入初等教育行業(yè)的愿望相比本科師范院校學(xué)生更強(qiáng)烈（因?yàn)楸究圃盒W(xué)生傾向于進(jìn)入中等教育行業(yè)），這也是高專生一個(gè)不該忽視的潛力，可以順勢進(jìn)行揚(yáng)長教育，從非智力因素促發(fā)智力因素的發(fā)展，包括支持幫助學(xué)生選擇一定范圍的職業(yè)方向，不斷挖掘?qū)W生的潛能，鼓勵(lì)他們形成和發(fā)展自己的興趣和特長，讓學(xué)生變得更有學(xué)習(xí)自信。當(dāng)然完全個(gè)性化的課程表近期還不可實(shí)現(xiàn)，但是重視落實(shí)學(xué)生選修，通過專業(yè)選修和公共選修可以形成課程門類多而學(xué)生人數(shù)不多的學(xué)習(xí)群體，教師的課程研究逐步趨向個(gè)性化課程。同時(shí)讓學(xué)生從一個(gè)班級(jí)走出去，開放再重新組合，適當(dāng)弱化原有的班級(jí)教學(xué)，一定程度消解大班額的難題;如有可能應(yīng)從一所學(xué)校走出去，切實(shí)做出校際間學(xué)分互認(rèn)的改革舉措。

三、基于現(xiàn)狀的初等教育類專業(yè)教學(xué)改革

課程改革需要通過教學(xué)改革找到實(shí)現(xiàn)手段，教學(xué)改革需要通過課程改革找到突破方向;課程改革成果要通過教學(xué)改革體現(xiàn)，教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的深入開展。課程改革與教學(xué)改革既是獨(dú)立的，又是聯(lián)動(dòng)、一體的。單一的課程改革或教學(xué)改革很難取得實(shí)際效果，因?yàn)橐恍┙虒W(xué)問題本身就有課程問題，更多課程問題只有通過教學(xué)才能解決。教育改革總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，既離不開課程改革，又離不開教學(xué)改革。教學(xué)改革會(huì)給教師的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科邏輯帶來很大的問題，讓學(xué)生一時(shí)沒有方向，但這正是突破的路徑。

1.課程雙師教學(xué)。一般認(rèn)為，“雙師”指的是高校教師和行業(yè)（小學(xué)）教師，這類雙師在現(xiàn)實(shí)中并非共同作用于一門課程且行業(yè)教師只是對(duì)學(xué)生施行短期培訓(xùn)。這里討論的是長期易行的雙師方式，即原設(shè)置的不少課程有網(wǎng)絡(luò)課程并存，可以讓學(xué)生有一種基于互聯(lián)網(wǎng)的長期陪伴的講授式教學(xué)，同時(shí)本校則有教師因材施教并基于研討和行動(dòng)的教學(xué)。教育信息技術(shù)目前在國內(nèi)大多數(shù)學(xué)校尤其是一二線城市學(xué)校，“無論軟件硬件上基本都是一流的服務(wù)”[3]，民族地區(qū)縣域?qū)W校的網(wǎng)絡(luò)得到了覆蓋。對(duì)于前者需要警惕對(duì)技術(shù)的過多依賴，但對(duì)后者還處于應(yīng)用不足的狀態(tài)。除了期待政府采購并免費(fèi)為所有學(xué)習(xí)者提供最優(yōu)秀的教育資源包括多重標(biāo)準(zhǔn)的考試和評(píng)價(jià)的公共服務(wù)外，教師對(duì)系列已有的免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行選擇推薦給學(xué)生，同時(shí)嘗試在此網(wǎng)絡(luò)課程基礎(chǔ)上基于學(xué)情地情并跨學(xué)科整合自己的教學(xué)，立足項(xiàng)目教學(xué)實(shí)踐嘗試比學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)更深度的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠在網(wǎng)絡(luò)教師那學(xué)到的東西讓他跟學(xué)，需要深度研討探索的放到課堂學(xué)習(xí)。一方面減輕教師講授的辛勞，另一方面對(duì)教師提出更多課堂生成與思想碰撞的要求。課堂體系因此發(fā)生變化，以學(xué)習(xí)者為中心的課程框架將會(huì)出現(xiàn)，這已經(jīng)不是愿不愿意的問題而是必需的行為，學(xué)校和教師假如不以學(xué)習(xí)者為中心將會(huì)被信息時(shí)代的學(xué)習(xí)者所摒棄。

2.建立合作學(xué)習(xí)新樣態(tài)，為學(xué)生提供充分的鍛煉、展示、發(fā)展和享受成果的平臺(tái)。新樣態(tài)合作學(xué)習(xí)需要更注重“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，并注重相互傾聽，凡事商量，和而不同，不問不教，學(xué)情觀察。要達(dá)到這一樣態(tài)合作小組需借助任務(wù)進(jìn)行，并對(duì)任務(wù)的完成有具體可行的過程策劃并實(shí)施及課堂反饋、評(píng)價(jià)，這期間小組成員需逐步建立良好的合作關(guān)系，使教師更注重發(fā)揮啟發(fā)引導(dǎo)的作用，變成學(xué)生學(xué)習(xí)上的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、幫助者、共同學(xué)習(xí)的伙伴。

3.進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐。職前教師的教學(xué)能力培養(yǎng)需要通過學(xué)習(xí)教育相關(guān)理論和學(xué)科專業(yè)的知識(shí)及理論及新課程改革相關(guān)理論，在課程中將這些理論感悟、內(nèi)化成自己所有，并應(yīng)用于自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、試講訓(xùn)練和實(shí)習(xí)中，從而逐漸實(shí)現(xiàn)提高師范生專業(yè)教學(xué)能力的目標(biāo)。校內(nèi)理論學(xué)習(xí)與校外實(shí)踐不會(huì)完全切合，或者一些理論不能適應(yīng)當(dāng)前改革發(fā)展，那就以了解和保持思考的態(tài)度對(duì)待，偶爾嘗試并及時(shí)總結(jié)得失;或者一些很好的理論和做法在當(dāng)?shù)剡€沒有發(fā)芽的土壤，不妨適時(shí)介紹嘗試小范圍實(shí)驗(yàn);或者某些理論正處于如火如荼的應(yīng)用中，正好可以實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐一體化。無論哪種情況教師都要與學(xué)生事后加強(qiáng)反思研討，注意在現(xiàn)實(shí)需求與教學(xué)必要間形成制衡。

4.師范院校的課堂與小學(xué)課堂應(yīng)緊密對(duì)接、同聲相應(yīng)。陶行知一再強(qiáng)調(diào)小學(xué)是師范學(xué)校的中心而不是附屬品，曾說“師范學(xué)校的使命，是要運(yùn)用中心學(xué)校之精神及方法培養(yǎng)師資”“自然社會(huì)里的生活產(chǎn)生活的中心學(xué)校，活的中心學(xué)校產(chǎn)生活的師范學(xué)校，活的師范學(xué)校產(chǎn)生活的教師，活的教師產(chǎn)生有生活力的國民”[4]。高專院校有活力的課堂源頭活水必然來自小學(xué)師生及課堂，既以小學(xué)為中心，則合作主體責(zé)任更多在院校教師，應(yīng)勤于“下校”、勇于“下問”，樂于在其中轉(zhuǎn)換為小學(xué)教師的角色。

5.以教學(xué)評(píng)價(jià)的改革直接帶動(dòng)教學(xué)改革。評(píng)價(jià)的真正價(jià)值在于“判定學(xué)生實(shí)際中發(fā)生了怎樣的行為變化，我們在何種程度上實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)，以及為了獲得一種有效的教育計(jì)劃，我們還必須做哪些進(jìn)一步改進(jìn)”[5]，教師團(tuán)隊(duì)對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)需要進(jìn)行扎實(shí)有效的量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)，課程與教學(xué)計(jì)劃得到一年又一年改進(jìn)。需要專業(yè)人士參與，高校教師參與觀察小學(xué)課堂，同樣專家教師、小學(xué)教師參與觀察高專課堂，構(gòu)成年度評(píng)價(jià)改進(jìn)的課堂共同體。

四、確保與課程教學(xué)改革相適應(yīng)的教育文化環(huán)境的確立

課程教學(xué)改革的主體是教師，受到的影響出自院校改革舉措，院校改革同樣來源于基礎(chǔ)教育改革?；A(chǔ)教育改革起決定作用的是高考制度改革，民族地區(qū)的高考改革不會(huì)一直按兵不動(dòng)，各地新高考制度的畢業(yè)生即將誕生。怎么把考試改革綜合評(píng)價(jià)與招生改革實(shí)行聯(lián)動(dòng)，區(qū)域形成怎樣的評(píng)價(jià)環(huán)境，各個(gè)學(xué)校開展怎樣的評(píng)價(jià)方式，各地基礎(chǔ)教育將有一個(gè)系統(tǒng)的思考和構(gòu)建，推動(dòng)當(dāng)?shù)匦纬闪己玫闹贫任幕?。作為小學(xué)師資培養(yǎng)的初等教育類專業(yè)課程教學(xué)評(píng)價(jià)改革應(yīng)與中小學(xué)生評(píng)價(jià)體系改革聯(lián)動(dòng)，通過形成性評(píng)價(jià)優(yōu)化教學(xué)過程，通過多元評(píng)價(jià)變革學(xué)校教學(xué)生態(tài)，并隨基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革帶動(dòng)院校教育體制機(jī)制改革。值得注意的是，地方師范?？茖W(xué)校隸屬于職業(yè)教育部門，通常用職業(yè)教育教學(xué)方法指導(dǎo)課改，關(guān)注重心不在相關(guān)教育行業(yè)的發(fā)展，沒有準(zhǔn)確對(duì)標(biāo)基礎(chǔ)教育，造成顧此失彼的狀態(tài)而難以適應(yīng)整個(gè)基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢。

如何將課程自主性、開放性、創(chuàng)造性、綜合性、社會(huì)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)體現(xiàn)得更充分，如何通過教學(xué)更好地培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣和適應(yīng)社會(huì)變化的能力，如何在發(fā)展個(gè)性特長的基礎(chǔ)上進(jìn)一步改善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)等有待我們進(jìn)一步探索。可以說對(duì)課程起決定作用的不見得是專家，不見得是相應(yīng)的文件或規(guī)劃，只能是直面學(xué)生的教師。目前無論在全國東西部還是城市鄉(xiāng)村，盡管課程教學(xué)改革風(fēng)生水起，但改革大多停留在專家和校長，實(shí)踐依舊是最大的難題，中國的實(shí)際情況、地方的差異性還是最大的困擾。高考改革關(guān)鍵一步已經(jīng)開始，課改教改終歸是大方向，迫切需要得到教師認(rèn)同并踐行。2017年10月5日世界教師日聯(lián)合致辭：“增教師權(quán)能，促教學(xué)自由?！敝罗o指出：“在一些國家的中小學(xué)教育中，嚴(yán)苛的問責(zé)機(jī)制使學(xué)校承受著要在標(biāo)準(zhǔn)化考試中出成績的巨大壓力，忽視確保滿足學(xué)生各種需求的廣泛課程的必要性。支持教師創(chuàng)新、探索和參與前沿研究的學(xué)術(shù)自由，對(duì)各級(jí)教育的教師都至關(guān)重要，對(duì)于高校教師尤其重要?！碑?dāng)前國際國內(nèi)環(huán)境都表明教師正結(jié)束長期以來消極被動(dòng)的“教書匠”角色，取而代之成為積極主動(dòng)的切實(shí)的富有活力的行動(dòng)研究者。

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基金項(xiàng)目：廣西高等教育教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目（2014JGB296）：“傳統(tǒng)回歸與現(xiàn)代需求對(duì)立統(tǒng)一視閾下高端復(fù)合技能型人才培養(yǎng)研究——以漢語專業(yè)為例”，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：何赪。