胡崇海

近期，在區(qū)學(xué)科培訓(xùn)會上，我執(zhí)教了一節(jié)公開課——《老王》，從前期閱讀了解楊絳其人其作其事，再詳細(xì)到每一句話的解讀分析，再到刪繁求簡的教學(xué)設(shè)計，最后呈現(xiàn)在課堂中的教學(xué)樣態(tài)，每一步相互關(guān)聯(lián)，卻又迥乎不同。真正是文本解讀一個樣貌、教學(xué)設(shè)計一個樣貌，課堂呈現(xiàn)又是一個樣貌。課后，我聽取了多位同仁的聽課意見，細(xì)細(xì)琢磨自己在課堂中的缺憾，需要重建的地方委實太多。

一、學(xué)生立場——預(yù)設(shè)與生成的平衡點

回想自己的這一課，教師總是在引、在拖、在替代學(xué)生的主動思考、自我發(fā)現(xiàn)、自我探究，“入我彀中”“演教案”成了師生交流互動的核心。這種典型的“替代思維”究竟是如何產(chǎn)生的？原因有很多方面，其中很重要的一點，便是教學(xué)設(shè)計中沒有充分尊重“學(xué)生立場”。教師只是想把自己的解讀強(qiáng)行施加給學(xué)生，而不是通過有充分思考彈性的大問題下，讓學(xué)生自主生成對文本的獨特理解?；蛘哒f，只預(yù)設(shè)了教師的想法，并沒有預(yù)設(shè)到學(xué)生可能有的反映和回饋。一個問題，設(shè)想學(xué)生多重可能的反饋，只有讓問題拓展學(xué)生的思考空間和思考深度，才有可能實現(xiàn)教學(xué)預(yù)設(shè)和生成的平衡點。

二、教學(xué)邏輯——教學(xué)步驟的前后關(guān)系

初中語文教研員單麗麗老師在報告中指出，我們要解讀教材新內(nèi)功，即回到知識的原點從轉(zhuǎn)化的視角讀懂教材。教學(xué)時，不僅要關(guān)注教什么，更要關(guān)注如何教，選擇哪些恰當(dāng)?shù)姆椒?？帶著這樣的解讀視角，才能合理地將“知識邏輯”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)邏輯”。

有同仁指出：“你的‘只字讀老王的步驟并沒有設(shè)計到位，沒有單老師所提出的‘教學(xué)邏輯?！蔽易屑?xì)回想自己的備課之初，指出“高頻詞”之后，我讓學(xué)生解釋了“只”字的兩種含義，當(dāng)學(xué)生再無其他想法的時候，我得意洋洋地展示了教師的所謂“博學(xué)”，引用篆書的“只”字本義，介紹了“只”字的情感內(nèi)涵——無奈嘆氣。教授了學(xué)生這個知識之后，強(qiáng)行讓學(xué)生通過“嘆氣”挖掘情感，學(xué)生沒有切身體驗，效果大打折扣。

重建的話，我會將“只”字的本義放在最后，讓學(xué)生通過多次的誦讀，自主探究出作者蘊含在句子里的無奈情感，自然而然導(dǎo)出“只”字的本義。雖然只是步驟的前后放置，但實際卻是“教學(xué)邏輯”的遵循和落實。

三、新基本功——教學(xué)視角的多重轉(zhuǎn)化

單老師在報告中提出了教師的“新基本功”數(shù)點要求。我對照要求反思自己的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)樣態(tài)，有很多新體驗和新收獲。

1.只關(guān)注了“教什么”，以及文本特質(zhì)的發(fā)掘，忽略了“怎么教”是否合適。解讀視角未從教師視角轉(zhuǎn)化為學(xué)生視角。如果再讓我上一節(jié)新的公開課，我想我會用“錢”或“雞蛋”來設(shè)計一條主線，并將這條主線延伸拉長到整篇文本的解讀和教學(xué)設(shè)計之中，這樣不僅教學(xué)設(shè)計上有了一定的清晰度，在教學(xué)實施過程中也更顯明朗。

2.我在教學(xué)之前，雖然調(diào)研了學(xué)生的問題，也在教學(xué)中有部分體現(xiàn)，可還是和學(xué)生有距離、有差異，傾聽、捕捉、回應(yīng)的能力還需在日后進(jìn)一步錘煉。

3.教學(xué)中，缺失大問題設(shè)計的開放度，缺乏過程互動的調(diào)控力。

4.整堂課，基本上是教師和學(xué)生的單線互動，沒有多元、多維、多向的交織互動。

“新基礎(chǔ)教育”人的生長是自內(nèi)而外的“內(nèi)生長”“內(nèi)突圍”，或許一開始因為怕“砸在臺上”，我就將自己綁縛起來，怕不可控而不敢放，怕丟臉面而強(qiáng)控，這樣的畏首畏尾勢必會產(chǎn)生“替代”和“演教案”，想要突圍，沒有捷徑，唯有在日后不斷錘煉“新基本功”，落實“學(xué)生立場”“學(xué)生視角”，遵循“教學(xué)邏輯”，才能百煉成鋼。