潘蘭

摘要：本文對輸入假說及其對英語聽力應(yīng)用研究進(jìn)行了回顧分析。國內(nèi)輸入假說從1990年開始，到了2017-2018年達(dá)到了成熟階段，輸入假說提出的“i+1”對教學(xué)存在指導(dǎo)意義，但國內(nèi)外對于輸入假說提出了質(zhì)疑，理論的不完整性以及在教學(xué)上實施困難?，F(xiàn)今已有的研究包括輸入假說在英語聽力上的理論運用，對教學(xué)的啟示，如何規(guī)避理論缺陷以提高學(xué)生英語聽力。在“i+1”理論的指導(dǎo)下，不僅關(guān)注可理解性輸入，而且應(yīng)該輸出和輸入相結(jié)合，地域的教學(xué)差異應(yīng)該因地制宜采取豐富的形式保證可理解性輸入，教師應(yīng)該完善自身的教學(xué)技能等素質(zhì)增加學(xué)生對英語聽力材料輸入的真實性。

關(guān)鍵詞：輸入假說;英語聽力;研究綜述

一、前言

輸入假說是由語言學(xué)家克拉申提出的二語習(xí)得理論中最重要的理論，對外語教學(xué)工作有重要指導(dǎo)作用。Krashen（1985：2）強調(diào)人類習(xí)得語言的唯一途徑就是通過理解信息或可理解的輸入。所謂“可理解的語言輸入”是指學(xué)習(xí)者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識。Krashen把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識狀態(tài)定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個階段定義為“i+1”（1982：21）。這里的“1”就是當(dāng)前語言知識狀態(tài)與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。這樣，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料屬于i+1的水平，才能對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。

二、研究概況

（一）研究對象

本文選取的文獻(xiàn)中研究對象有大學(xué)英語學(xué)生，高職高專學(xué)生，英語專業(yè)學(xué)生，小學(xué)、中學(xué)學(xué)生，還有1篇輸入假說對大學(xué)英語四級聽力的研究。但在文獻(xiàn)的結(jié)論中發(fā)現(xiàn)，輸入假說對于英語聽力影響中沒有對象的明顯差異，但對于不同階段的課堂及其任課教師有提出不同的建議。近5年來研究趨向于農(nóng)村英語聽力教學(xué)等區(qū)域性特色研究。

（二）輸入假說的研究概況

輸入假說的研究進(jìn)程分為研究起步階段（1990-2000年），研究發(fā)展階段（2001-2005年）年，研究成熟階段（2006-2010年）。從研究內(nèi)容分析，述評包括理論介紹，理論異議，理論認(rèn)識，理論對比，理論聯(lián)系實際包括大趨勢輸入假說和外語教學(xué)，輸入假說和聽力，輸入假說和閱讀。輸入假說和教師話語。在對輸入假說的態(tài)度分析中，持肯定態(tài)度論文居多，中立其次，否定最少。

輸入假說運用于英語聽力，i+1可解釋為學(xué)生熟悉的材料（i）和一些其意思可從上下文中推導(dǎo)出來的不熟悉的材料（1）。輸入假說有四個特點，輸入的信息要可理解可高于現(xiàn)有水平，與現(xiàn)實生活有相關(guān)聯(lián)，輸入在要自然環(huán)境下進(jìn)行不受形式規(guī)則限定，要有足夠的輸入量，習(xí)得才能形成。根據(jù)克拉申的觀點，學(xué)習(xí)者的口語能力不是教會的，只有通過接受可理解性輸入來提高語言能力，他們才能自然而然地獲得口語能力;如果學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學(xué)習(xí)者就能自動地獲得必要的語言。

2007年頒布的《課程教學(xué)要求》提出要培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，把英語看做一門工具性的課程。新時代對新人才的要求中提出要培養(yǎng)出大量有較強的英語聽說能力的專業(yè)人才。在英語四項語言技能中，中國學(xué)生聽說技能相對較弱，“聾”和“啞”很形象地描述了不少中國學(xué)生的英語實際水平（張苑紅，2013）。傳統(tǒng)式的聽力教學(xué)模式教學(xué)模式單一、死板，基本是教師播放音頻材料，學(xué)生做練習(xí)題，然后講解答案，課堂上師生、生生互動交流少。

我國對于克拉申輸入假說的研究很多，從上世紀(jì)90年代至今一直有學(xué)者，包括大學(xué)教授以及各級教師結(jié)合自身的教學(xué)實際情況進(jìn)行研究，有些觀點是支持，有些是保留自己的意見甚至異議。張國揚等（1996），鄒為誠（2000）認(rèn)為，有效的語言輸入環(huán)節(jié)教師的作用在于在適當(dāng)?shù)臅r機給學(xué)生輸入及時、足夠量的可理解性輸入，不能僅僅依靠教材和課程設(shè)置的作用。羅立勝（2001）提出中國的實際與國外語言習(xí)得環(huán)境和習(xí)慣存在較大差異決定了輸入假說運用于中國二語習(xí)得中需要根據(jù)中國國情進(jìn)行修改和重新提煉和驗證。王烈琴（2007）在“i+1”的基本觀點外提出“此時此地”原則。輸入的語言必須是真實的、有意義的，語言習(xí)得在學(xué)習(xí)者不過多注重形式，排除母語的干擾進(jìn)行的有意義的自然的環(huán)境下才能形成。學(xué)生在掌握一門語言時同樣要注重輸出，只有輸入沒有輸出是學(xué)不會一門語言的。在我們現(xiàn)在的外語教學(xué)課堂中我們大多采取input-output-intake的形式，學(xué)生在大量的可理解性輸入后，通過記憶等形式輸出語言，然后通過不斷的練習(xí)掌握這門語言，而在教學(xué)過程中我們應(yīng)采取input-intake-output形式，學(xué)生在大量的可理解性輸入后內(nèi)化成基本的陳述性知識，然后采取一系列的活動使學(xué)生掌握語言，最后可以自如的使用語言。（方斌，2017）

克拉申提出的輸入假說理論沒有很多實證研究，可理解輸入概念大而籠統(tǒng)難把握，沒有指明可理解輸入時哪一方面的輸入，對于個體差異中的可理解定義和輸入量的界定難度大。這樣對于課堂教學(xué)的意義在哪里（馮淳林，2010）？翁燕衍（2006：04）認(rèn)為克拉申的輸入假說理論僅僅是一種假說，它還是需要通過實證研究的。克拉申關(guān)心的是語言輸入，而不重視語言輸出，他忽視了語言輸出是另一種形式的語言輸入，也沒有重視語言在大腦中的處理過程，沒能最終解決習(xí)得在大腦中是怎么進(jìn)行的（朱麗娜，2011）。

輸入假說國外的研究，Long（1985）指出克拉申的可理解性輸入是二語習(xí)得的主要因素，并且詳細(xì)地解釋了怎樣以增強輸入的可理解性。他認(rèn)為增強輸入的可理解性可以通過以下幾個途徑實現(xiàn)，1）通過使用學(xué)習(xí)者已知的結(jié)構(gòu)和詞匯來表述;2）通過借鑒"此時此地"原則，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會利用已知的語言和語言環(huán)境來解釋他們不理解的新知識;3）通過協(xié)調(diào)會話中的交際結(jié)構(gòu)。Swain（1985）通過觀察沉浸法教學(xué)指出可理解性輸入的重要性。他同時認(rèn)為可理解性輸出也同樣重要，可理解性輸出為檢測真實的語言交流提供機會。因此，他認(rèn)為可理解性輸入為第二語言的習(xí)得提供必要條件而非充分條件，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該有輸出語言的機會。White（1987）的觀點與 Gregg 一致，并且具體地指出簡化后的可理解語言輸入會影響學(xué)生學(xué)好語法和詞匯。Ellis（1994）認(rèn)為可理解性輸入和語言環(huán)境不能決定第二語言的學(xué)習(xí)順序，但卻是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度的主要因素。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者的可理解性語言輸入并不一定能夠使內(nèi)化形成自身的語言能力。只有學(xué)習(xí)者將語言輸入內(nèi)化形成自身的知識結(jié)構(gòu)，語言能力才能提高。在二語習(xí)得的過程中，內(nèi)化的知識只是語言輸入量的一部分。因此Ellis 認(rèn)為學(xué)習(xí)者的可理解性輸入的內(nèi)化形成系統(tǒng)是二語習(xí)得的主要因素。雖然輸入假說理論還不完善，受到了不少學(xué)者的質(zhì)疑，但是從語言學(xué)習(xí)的角度看，克拉申的語言輸入假說仍然對外語教學(xué)有重要的啟示。Schutz（2007）不僅認(rèn)同克拉申的輸入假說，而且支持 Ellis 的認(rèn)識，認(rèn)為在第二語言的學(xué)習(xí)過程中克拉申的觀點是實在的，可以有效幫助學(xué)生學(xué)得二語。

（三）輸入假說對英語聽力應(yīng)用研究概況

寶建東（2004）根據(jù)輸入假說提出了5個聽力教學(xué)原則，其中新的觀點是：試聽相結(jié)合原則，他認(rèn)為在視聽過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮起主導(dǎo)調(diào)控作用，精心組織和設(shè)計課堂聽力內(nèi)容，充分調(diào)動學(xué)生參與聽力活動，如：分段放像，定格放像，反復(fù)播放等，給學(xué)生創(chuàng)造隨時參加課堂活動的機會，提高他們的聽的能力。針對原則，在授課的過程中，教師要針對學(xué)生的發(fā)音，給予提醒及糾正。

可理解性輸入為i+1，即已掌握的材料（i）和需要掌握的材料（1），可以從上下文進(jìn)行理解。當(dāng)學(xué)生被提供可理解性輸入，他們能運用已掌握的“關(guān)鍵單詞”（名、動、形、副）（Krashen， Terrell， Ehrman&Herzog，1984：266）去理解輸入信息中所表達(dá)的主旨大意。篇章邏輯關(guān)系等（語言和非語言）能幫助學(xué)生理解不熟悉的單詞，使之隨后變成學(xué)生熟悉單詞的一部分。由此，可推出句法在提供可理解性輸入方面起著重要作用，不熟悉句法規(guī)則而試圖聽懂外語材料無異于試圖回憶那些隨機安排的外語單詞（徐方，2005）。

夏云（2012）在《輸入語速對外語聽力習(xí)得影響的實驗研究》一文中提出英語聽力輸入語速應(yīng)該從慢速的外語學(xué)習(xí)迅速轉(zhuǎn)化到正常語速的外語學(xué)習(xí)，既有利于外顯的學(xué)習(xí)同時也可以很好地促進(jìn)內(nèi)隱的學(xué)習(xí)，從而把兩種學(xué)習(xí)方式有機結(jié)合起來，達(dá)到最優(yōu)學(xué)習(xí)效果。

李超，馬迪（2013）在輸入假說對英語聽力教學(xué)中提出新的觀點即應(yīng)該提高文化因素輸入的比重。因了解中西方文化差異有助于提高輸入材料的可理解性。

史艷云（2015）在克拉申輸入假說對農(nóng)村高中英語聽力課堂教學(xué)中的應(yīng)用中提出輸入假說對農(nóng)村高中英語聽力模式新建議是：1）教師教學(xué)技能的提高，包括教師本身的口語提高，多關(guān)注后進(jìn)生的情感動態(tài)，減少學(xué)生學(xué)習(xí)的焦慮。2）聽力題目的設(shè)置合理問題，增加圖片幫助學(xué)生理解他們不熟悉聽力材料。

齊玲（2009）和李麗平（2016）在輸入假說指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)法是：1）課前準(zhǔn)備，教師首先應(yīng)該通過測試和調(diào)查了解學(xué)生當(dāng)前的聽力水平，并仔細(xì)研究教材和其他聽力材料從中篩選出那些能引起學(xué)生興趣且連貫的、易懂的材料。聽力材料最好選擇來自英語母語國家的真實預(yù)料，充分考慮聽力材料的語速、語音、詞匯和語篇的難易度，既保證聽力材料的可理解性，又盡量使語言材料中包含有一些生詞，一些學(xué)生不熟悉語音現(xiàn)象或者文化知識，這樣既使聽力材料的難度處于“i+l”的水平，又增加了聽力材料的相關(guān)性和趣味性。2）課堂前引導(dǎo)學(xué)生對材料的主題進(jìn)行思考和討論，并且就語料中說話人的語速和口音方面給予提示，講解分析難度較大的復(fù)雜長句和生僻詞語。課堂教學(xué)中的問答、討論、復(fù)述等等口頭教學(xué)活動的開展對于聽力理解能力的訓(xùn)練起到很大的幫助作用。另外多采取精聽的方式增強學(xué)生的聽力基礎(chǔ)。3）課后的泛聽?wèi)?yīng)該以學(xué)生領(lǐng)略大意即可，形式可以多樣，并開展形式多樣的英語口語活動，比如英語電影配音、英文歌唱比賽、戲劇表演等等都可以增加聽力輸入材料的相關(guān)性和可理解性。

三、研究的發(fā)現(xiàn)及不足

為了提升教學(xué)有效性，可以對聽力輸入的材料進(jìn)行一定程度的改變，使之達(dá)到可理解輸入的要求。對于聽力教學(xué)來說，可以改變聽力材料的長短，難易程度。原先的聽力媒介如MP3或者磁帶的錄音可能速度比較快，可以通過軟件設(shè)置，放慢語速，改變語調(diào)，使聽力內(nèi)容更加可以使學(xué)習(xí)者聽得清晰。甚至教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者具體情況，通過改變朗讀者，自行朗讀。另外，通過靈活調(diào)整使學(xué)生都獲得響應(yīng)的可理解性輸入，優(yōu)等生是“i+2”，中等生是“i+1”，后進(jìn)生是“i-1”。足夠的輸入量可以體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)、電視、電臺、APP等渠道，而且學(xué)校開設(shè)的外教的口語課也是極好的聽力輸入來源（方斌，2017）。

對輸入假說的異議。許珊（2011）提出輸入假說具有理論上的局限性。輸入假說的理論基礎(chǔ)存在差異體現(xiàn)在母語習(xí)得與二語習(xí)得的差異中，因而輸入假說不能照搬應(yīng)用于二語習(xí)得中。輸入假說對于“可理解性輸入”的定義模糊，以及過渡重視輸入而忽略和排除了輸出也是輸入的另一種形式，不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言交際能力?？死陱娬{(diào)學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)環(huán)境中對于語言材料的自然輸入的重要性，忽略和排斥其他非自然輸入的方式。同時，過度強調(diào)外界語言輸入重要性，忽視學(xué)習(xí)者自身主體性作用。輸入假說認(rèn)為“輸入”只能導(dǎo)致習(xí)得而無法引發(fā)學(xué)得。

研究不足在于現(xiàn)階段的研究涉及的層面還不夠完善，例如在新技術(shù)的開發(fā)與教學(xué)關(guān)系對于可理解性輸入的研究還不夠完善;研究的深度還不夠，現(xiàn)階段的研究結(jié)論都與前人的研究大相徑庭，建議今后的研究內(nèi)容分應(yīng)該敢于挑戰(zhàn)輸入假說的局限性層面;輸入假說在英語聽力改革的作用上的研究較少，在針對大型英語考試的聽力培訓(xùn)課的研究較少。

四、評析

在語言教學(xué)中，我們要重視輸入的質(zhì)和量，語言的輸入只有經(jīng)過學(xué)生的理解和吸收，并伴以反復(fù)實踐，才能被內(nèi)化和掌握。因此，教師要合理設(shè)計形式多樣的教學(xué)活動，盡量保證輸入與輸出的平衡，大量生動有趣的輸入會讓學(xué)生愛學(xué)樂學(xué);形式多樣的輸出使學(xué)生積極參與，勤學(xué)苦練;真實自然的輸入則保證了輸出的正確性和流利性。教師要努力引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生完成從語言輸入到輸出的過程，從而逐步提高學(xué)生的英語水平（張苑紅，2013）。

一是選取材料確保有趣和可理解性，在輸入假說的指導(dǎo)下，材料的選擇是要可理解，但現(xiàn)狀是“拿來主義”很明顯，對于學(xué)生“i”的判定，克拉申沒有給予明確的判定程序，所以無法確定，因此材料的選取要靈活，運用科技降低語速，分段播放等。二是營造安全感環(huán)境，降低學(xué)生聽力的焦慮感。三是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇精聽泛聽相結(jié)合的方式。四是聽力材料在可理解的基礎(chǔ)上應(yīng)該形式多樣化。五是注重培養(yǎng)學(xué)生的英語聽力策略，比如如何在聽力是抓住關(guān)鍵詞，課堂講解采用提問應(yīng)答的方式引導(dǎo)學(xué)生記住材料的關(guān)鍵詞。六是輸入和輸出相結(jié)合，在課堂中學(xué)生可以以復(fù)述聽力材料或者口頭問答、復(fù)述、對話、討論、辯論、演講、角色扮演等表達(dá)主旨。七是改變傳統(tǒng)教學(xué)法。在實際教學(xué)中，應(yīng)該豐富教學(xué)，選擇合適的教學(xué)方法，如“沉浸法”、“沉默法”、“自然法”（鄧漪漣，2017）。

克拉申夸大了輸入的作用，認(rèn)為只要關(guān)注了可理解的語言輸入，語言輸出就會水到渠成，而未對輸出引起足夠的重視。但沒有語言輸出，就很難有機會驗證對目標(biāo)語所做的各種假設(shè)，單純的語言輸入對語言習(xí)得是不充分的。在教學(xué)中，特別是聽力教學(xué)，更需要在注重足量，有趣，沒有語法排序的自然可理解性輸入外，更應(yīng)該關(guān)注語言輸出對二語習(xí)得的作用。

五、結(jié)論

輸入假說對于英語聽力教學(xué)有著指導(dǎo)意義。教師可以根據(jù)教育部所提出的具體要求，根據(jù)自己學(xué)生具體的學(xué)情來制定出具體的教學(xué)目標(biāo)，教師可以通過努力，經(jīng)驗以及測驗的方式確定學(xué)生相對平均的水平。綜合上來說聽力輸入有局限性，足夠的輸入量十分重要。新時代原汁原味純真真實語言材料通過網(wǎng)絡(luò)等方式隨手可得，但現(xiàn)狀是學(xué)生很少主動輸入，原因在于學(xué)生認(rèn)為聽不懂，太難了。外語教學(xué)可在特定的學(xué)習(xí)階段遵循“i+1”原則：教材難易度的選定;教師在課堂上使用語言的難易度。這些就必須依托教師來架起一座學(xué)生與社會英語媒介之間的橋梁，為學(xué)生選擇一些可理解性輸入相對于較多的信息，提高學(xué)生的自信，讓學(xué)生可以通過自己的努力夠得著，提升學(xué)習(xí)英語的成就感。這樣學(xué)生可以找到真正適合自己的學(xué)習(xí)策略，有目的性的學(xué)習(xí)適合自己的信息，從而提高英語綜合能力。

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