孫燕

摘 ? ?要： 隨著教育事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步，我國針對(duì)設(shè)計(jì)教育的研究成果不斷增加，并取得了相關(guān)成就。與發(fā)達(dá)國家相比，我國設(shè)計(jì)教育研究的專題數(shù)量還較少，在國際學(xué)術(shù)研討會(huì)上的發(fā)言度和參與度還不夠高。對(duì)設(shè)計(jì)教育中“教與學(xué)”的教育學(xué)原理進(jìn)行研究，能夠豐富設(shè)計(jì)教育理論成果，為學(xué)術(shù)發(fā)展提供保障。

關(guān)鍵詞： 設(shè)計(jì)教育 ? ?教與學(xué) ? ?教育學(xué)原理

設(shè)計(jì)教育研究理論，其中一個(gè)重要方向是明確把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人才，也就是在研究成果上，能夠明確教育目的、設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)方法、總結(jié)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)形式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時(shí)，將教與學(xué)的關(guān)系研究得透徹明白，提高設(shè)計(jì)教育研究理論成果效率的同時(shí)，為教育教學(xué)的發(fā)展提供動(dòng)力。

一、教育學(xué)思想的相關(guān)研究

（一）杜威教育學(xué)理論

我國設(shè)計(jì)教育的發(fā)展起步較晚，最早起源于“包豪斯”設(shè)計(jì)理念，由著名教育學(xué)家杜威提出，作為體驗(yàn)式教學(xué)的基礎(chǔ)，被成功移植到我國教育理論成果當(dāng)中，并得到不斷發(fā)展和更新。追根溯源，之所以將杜威關(guān)于教育學(xué)的理論稱為教育學(xué)術(shù)界的經(jīng)典，主要有以下幾方面原因：首先，杜威作為現(xiàn)代哲學(xué)思想奠基人之一，能夠?qū)⒄軐W(xué)和現(xiàn)代教育學(xué)融合，深厚教育學(xué)的哲學(xué)意味，具有發(fā)人深省的功能。其次，杜威的教育哲學(xué)理論集馬克思和黑格爾的主要思想于一身，充分考量在教育學(xué)中集體和組織對(duì)于個(gè)體發(fā)展的影響。因此，杜威的教育哲學(xué)理論觀點(diǎn)通過對(duì)社會(huì)本質(zhì)的研究，深入總結(jié)出教育學(xué)的深刻論點(diǎn)，并將理論知識(shí)融入社會(huì)生活當(dāng)中。

除此之外，杜威也對(duì)學(xué)校和學(xué)生進(jìn)行了深刻的定義，認(rèn)為學(xué)生作為接受教育的個(gè)體，接受的教育是一個(gè)充滿社會(huì)型的過程，也就是通過天然的和有機(jī)的引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)的價(jià)值。由此可見，杜威認(rèn)為的教育過程具有多方面含義，一是個(gè)體心理層面上的，二是社會(huì)層面上的。因此，個(gè)體在接受教育的過程中一旦脫離社會(huì)生活，僅從心理學(xué)角度擴(kuò)大教育的影響是很難實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的。同時(shí)，如果僅從社會(huì)學(xué)角度培養(yǎng)人才，也難以使其具備強(qiáng)大的心理素質(zhì)和心理塑造歷程，因此培養(yǎng)結(jié)果差強(qiáng)人意[1]。

（二）構(gòu)建主義教育學(xué)理論

要研究教育學(xué)原理，就繞不開構(gòu)建主義教育學(xué)理論，最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，主要將研究重心放在知識(shí)的產(chǎn)出上。與杜威注重社會(huì)和個(gè)體發(fā)展關(guān)系的研究不同，皮亞杰更注重個(gè)體對(duì)于成長(zhǎng)的認(rèn)知，也就是在非他人的影響下，個(gè)人能夠做出哪些驚人的成果。

除此之外，還有一種理論被稱為社會(huì)構(gòu)建主義，最早被蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出，認(rèn)為知識(shí)的產(chǎn)生必然要經(jīng)過一定的背景，并對(duì)社會(huì)產(chǎn)生一定的影響。也就是說，人們?cè)诮⒅R(shí)之前，需要先與周圍的人進(jìn)行接觸和互動(dòng)，在一定的社會(huì)交往中產(chǎn)生知識(shí)成果，也就是學(xué)習(xí)的社會(huì)認(rèn)知過程。除此之外，該理論還指出，學(xué)習(xí)并不是個(gè)體簡(jiǎn)單的腦力勞動(dòng)，更應(yīng)該是一種社會(huì)性行為，會(huì)受各類外界因素的影響，在形成一定的學(xué)習(xí)成果之后，再融入社會(huì)實(shí)踐中。

這兩種觀點(diǎn)多強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的重要性。也就是說構(gòu)建主義教育學(xué)理論強(qiáng)調(diào)的是人個(gè)體積極活動(dòng)的發(fā)揮，知識(shí)的獲得是一種知識(shí)構(gòu)建和重新搭建的過程，第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人體驗(yàn)對(duì)知識(shí)構(gòu)建的影響，第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來自哪些方面的影響，其中包括社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境和周圍人的影響等。但是，這兩種構(gòu)建主義教育學(xué)理論的提出，是基于杜威的哲學(xué)教育觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，它們相互補(bǔ)充并相互影響，對(duì)現(xiàn)代教育社會(huì)的發(fā)展具有重要的引導(dǎo)作用。

二、構(gòu)建主義理論在高等教育的發(fā)展和應(yīng)用

（一）構(gòu)建主義理論在高等教育中的發(fā)展

在高等教育理論研究中，不少專家學(xué)者都曾指出教育學(xué)理論在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，都被專家和學(xué)者和忽視了，認(rèn)為高等教育中人才培養(yǎng)才是重要的，針對(duì)學(xué)術(shù)研究和教育學(xué)成果的理論研究都相對(duì)不夠充分?，F(xiàn)如今高等級(jí)教育范圍逐漸擴(kuò)大，學(xué)生數(shù)量劇增，在高等教育中教學(xué)的主要矛盾被公示出來。例如教育中的自然學(xué)科，一些教師過于重視對(duì)自然理論的講解，學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)少，而且知識(shí)背景的塑造和文化底蘊(yùn)的豐富力度不夠。因此，針對(duì)這一問題，美國科學(xué)報(bào)告和美國國家科學(xué)教育準(zhǔn)則聯(lián)合提出在家庭、學(xué)校和社會(huì)中，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，就應(yīng)該有效提高其主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，摒棄以往的、教育教學(xué)方法，以學(xué)生的發(fā)展為中心，以人為本，與時(shí)俱進(jìn)，同時(shí)具體問題具體分析，充分尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，以此催生出一系列先進(jìn)的教育教學(xué)方法，為學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮和智慧的養(yǎng)成提供有效的引導(dǎo)[2]。

隨著時(shí)代的發(fā)展和進(jìn)步，信息化發(fā)展逐漸成為教育事業(yè)進(jìn)步的主流，各種新興教學(xué)工具和教學(xué)技巧被推入課堂當(dāng)中，成為促進(jìn)教育理論成果發(fā)展和教學(xué)成果研究的主要?jiǎng)右?。例如，隨著網(wǎng)絡(luò)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，一些院校通過構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)虛擬平臺(tái)，為教師的學(xué)術(shù)研究和學(xué)生的專業(yè)發(fā)展提供了信息化平臺(tái)，轉(zhuǎn)變了整個(gè)院系、學(xué)校甚至一定區(qū)域內(nèi)的教育專項(xiàng)理論研究成果，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理論的信息化共享，并構(gòu)建了完善的教育理論知識(shí)數(shù)據(jù)庫。除此之外，在信息化背景下，學(xué)校的發(fā)展面臨廣泛和細(xì)致的理論知識(shí)庫，校企合作、校園之間的協(xié)作式發(fā)展為學(xué)生的培養(yǎng)提供了科學(xué)的發(fā)展通道，為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代進(jìn)步和和諧社會(huì)的發(fā)展都提供了優(yōu)質(zhì)的平臺(tái)。

（二）構(gòu)建主義教育學(xué)理論在現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育中的應(yīng)用

設(shè)計(jì)理論和方法研究的發(fā)展起源于二十世紀(jì)初，于二十世紀(jì)六七十年代掀起研究的高潮，尤其是赫伯特、西蒙創(chuàng)作的《人工科學(xué)》，更是引起了設(shè)計(jì)理論研究學(xué)界的廣泛關(guān)注，隨之而來不少批評(píng)的聲音。明顯的反對(duì)觀點(diǎn)主要是基于人工科學(xué)與自然科學(xué)相悖的這一質(zhì)疑，并在杜威哲學(xué)教育學(xué)的理論上予以重新定義和再造。在這一研究基礎(chǔ)上，不少研究者相應(yīng)提出了個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，除了應(yīng)該對(duì)理論知識(shí)等觀點(diǎn)進(jìn)行重新定義和學(xué)習(xí)之外，更應(yīng)該從學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方面進(jìn)行考察和研究，以此為自身的職業(yè)導(dǎo)向提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐依據(jù)。

除此之外，在設(shè)計(jì)教育研究領(lǐng)域中，大多數(shù)學(xué)者的愿望是構(gòu)建一種非價(jià)值觀而是認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)專業(yè)實(shí)踐技能的提升，并擺脫專業(yè)技能提升渠道從單一的科學(xué)研究獲取，而是從多種實(shí)踐本身獲得。用現(xiàn)代教育研究理論來講，就是在人才培養(yǎng)過程中，除了要求學(xué)生對(duì)理論和學(xué)術(shù)進(jìn)行研究之外，更應(yīng)該從實(shí)踐角度提升專業(yè)技能，除了實(shí)踐之外，還可以從整合行業(yè)信息知識(shí)來源、參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的角度提升，構(gòu)建專業(yè)理論知識(shí)的核心部分。同時(shí)，在對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行分析的過程中，應(yīng)該從兩個(gè)角度進(jìn)行，首先是進(jìn)行完專業(yè)活動(dòng)之后形成的知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值觀系統(tǒng)，其次是專業(yè)活動(dòng)進(jìn)行之后，能夠?qū)φ麄€(gè)過程進(jìn)行反思和總結(jié)，并形成全新的知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值觀結(jié)構(gòu)。兩者都是在學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行完畢之后對(duì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的重新構(gòu)建，一個(gè)是直接構(gòu)建，另一個(gè)是間接構(gòu)建。兩者并不發(fā)生任何沖突，只不過是學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境有所不同。

針對(duì)人類反思進(jìn)行研究的過程，也可以通過語言實(shí)現(xiàn)，被稱為隱性知識(shí)。這類知識(shí)并不能利用如數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象推導(dǎo)得出，而應(yīng)該用語言符號(hào)層層遞進(jìn)、抽絲剝繭，從而提出能夠驗(yàn)證實(shí)踐的理論成果。需要注意的是，想要獲得這樣的隱性知識(shí)，除了學(xué)習(xí)語言符號(hào)之外，更應(yīng)該從環(huán)境角度進(jìn)行判斷，并對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果進(jìn)行有效的反思和總結(jié)。同時(shí)，隱性知識(shí)的獲得體現(xiàn)的大多是學(xué)習(xí)者的思維模式和思考方式，需要利用大量學(xué)習(xí)實(shí)踐獲得，少數(shù)案例形成的隱性知識(shí)并不能代表一個(gè)人的學(xué)習(xí)能力和最終學(xué)習(xí)成果。這類學(xué)習(xí)觀點(diǎn)一經(jīng)推出，就受到廣大專家和學(xué)者的推崇。

上述理論成果發(fā)展至今，已經(jīng)衍生出一部分關(guān)于設(shè)計(jì)問題和設(shè)計(jì)過程的理論，對(duì)于設(shè)計(jì)理論的發(fā)展來講具有極大的引導(dǎo)價(jià)值。例如，問題導(dǎo)向教學(xué)法、項(xiàng)目導(dǎo)向教學(xué)法和工作室教學(xué)法都成了設(shè)計(jì)教育原理中的重要組成部分，這些教學(xué)法能在很大程度上幫助教育者和學(xué)習(xí)者有效布置教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。除此之外，一些院校甚至直接將問題導(dǎo)向轉(zhuǎn)化為教學(xué)模式，不僅滿足了項(xiàng)目教學(xué)的研究成果，對(duì)于促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展來說也具有重要意義[3]。

三、構(gòu)建設(shè)計(jì)教育中教學(xué)模式與教育學(xué)理論聯(lián)系的框架

與構(gòu)建主義的教育學(xué)理論相比，反思和實(shí)踐在教育中更具有引導(dǎo)價(jià)值，兩者的本源理論具有一致性，都認(rèn)為是構(gòu)建主義教學(xué)理論的成果。從本質(zhì)來講，反思實(shí)踐雖然隸屬于構(gòu)建主義理論，但是兩個(gè)系統(tǒng)之間卻存在細(xì)微的差別。具體來講，在教育學(xué)研究領(lǐng)域中，構(gòu)建主義是一個(gè)相對(duì)廣泛和寬松的概念，可以被應(yīng)用到任何學(xué)科當(dāng)中，適用性非常強(qiáng)。核心概念體驗(yàn)式教學(xué)是反思教學(xué)的表現(xiàn)形式之一。除此之外，動(dòng)手能力的培養(yǎng)、探索性學(xué)習(xí)及啟發(fā)性教學(xué)，在一定程度上也隸屬于體驗(yàn)式教學(xué)，具有體驗(yàn)和反思的本質(zhì)性特點(diǎn)。通過分析上述理論研究成果，設(shè)計(jì)教育中教學(xué)模式與教育學(xué)理論之間聯(lián)系的框架基本成形，核心是杜威的哲學(xué)教育學(xué);第二層級(jí)為啟發(fā)式、探索式、詢問式等特征;第三層為個(gè)體心理發(fā)展、反思性實(shí)踐者和社會(huì)環(huán)境的影響等正在發(fā)展的教育學(xué)理論成果;第四層是教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的策略;最后層主要是項(xiàng)目、工作室等教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)形式。

四、結(jié)語

在設(shè)計(jì)教育中對(duì)“教與學(xué)”的教育學(xué)原理進(jìn)行研究，首先應(yīng)該明確杜威關(guān)于哲學(xué)教育學(xué)的理論框架，構(gòu)建設(shè)計(jì)教育中教學(xué)模式與教育學(xué)理論聯(lián)系的框架，促進(jìn)構(gòu)建主義教育學(xué)理論在現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育中的應(yīng)用，將教和學(xué)整合起來，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，為教育者的教學(xué)計(jì)劃提供方向性指引，完善設(shè)計(jì)教育中教育學(xué)原理的有效開發(fā)和利用，從而為教育事業(yè)的發(fā)展和進(jìn)步奠定基礎(chǔ)。

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