顧馨梅，唐 燦

(揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué) 督導(dǎo)室，江蘇 揚(yáng)州 225009)

師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是現(xiàn)代教學(xué)改革的重要課題，是教學(xué)改革適應(yīng)時代發(fā)展需求的必然選擇。師范生作為未來的教師，其專業(yè)核心素養(yǎng)的高低，將決定人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)程度和人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。如何將師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到師范生的教育實踐中，是師范教育教學(xué)改革面臨的一個難題。當(dāng)前課程改革已經(jīng)從關(guān)注學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)過程、課程意識等走向關(guān)注學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)[1]。筆者以Y職業(yè)大學(xué)為例，分析當(dāng)前師范生專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的問題，探討提升師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的策略。

1 PCK理論及其指導(dǎo)價值

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge)的英文縮寫，這一概念于20世紀(jì)80年代由著名教育家舒爾曼最早提出。他認(rèn)為教師要勝任教學(xué)工作并體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性，必須具備一種知識，這種知識能針對特定主題和問題，并根據(jù)學(xué)生興趣、知識基礎(chǔ)、能力狀況等學(xué)情的不同，將特定的學(xué)科知識加以組織、調(diào)整和呈現(xiàn)，并應(yīng)用于教學(xué)[2]。這種知識不是先天具有的，而是在后天教學(xué)實踐中逐步積累形成的，是教師教學(xué)經(jīng)驗的積淀，是教師所特有的不同于學(xué)科內(nèi)容和一般教學(xué)知識的知識。PCK是教師對獨特學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)的特殊整合，是教師對自己專業(yè)理解的特定形式。格羅斯曼在舒爾曼的基礎(chǔ)上，提出“學(xué)科知識、普通教學(xué)知識、情境知識是PCK的三大關(guān)鍵性來源”[3]22。目前國內(nèi)PCK相關(guān)研究主要集中于中小學(xué)的數(shù)學(xué)、英語等具體學(xué)科的教學(xué)設(shè)計應(yīng)用方面。研究發(fā)現(xiàn)，PCK理論對教學(xué)的意義不在于掌握多少學(xué)科知識內(nèi)容，而在于要培養(yǎng)和提高將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識的綜合素養(yǎng)和能力水平，即教師要具備有利于教學(xué)質(zhì)量提升和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的專業(yè)核心素養(yǎng)。PCK理論強(qiáng)調(diào)教師要有教學(xué)智慧，倡導(dǎo)教師要有創(chuàng)新意識，追求教學(xué)藝術(shù)，這對培養(yǎng)師范生專業(yè)核心素養(yǎng)具有重要指導(dǎo)意義。

2 專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的主要問題

近年來，高職院校師范生的生源質(zhì)量下降，師范生專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。筆者以Y職業(yè)大學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)2018年修訂的《小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案》為例，剖析當(dāng)前地方高職院校在師范生培養(yǎng)方面存在的問題。

2.1 人才培養(yǎng)目標(biāo)

教師的培養(yǎng)理念主要通過人才培養(yǎng)目標(biāo)來體現(xiàn)，人才培養(yǎng)目標(biāo)決定課程設(shè)置、培養(yǎng)模式、考核方式等。因此，剖析當(dāng)前地方高職院校在師范生培養(yǎng)方面存在的問題，必須從人才培養(yǎng)目標(biāo)入手，主要考慮以下問題：

第一，目標(biāo)定位是否準(zhǔn)確。Y職業(yè)大學(xué)的小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)：“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，掌握小學(xué)數(shù)學(xué)教育的基本理論、基礎(chǔ)知識與基本技能，具有扎實的數(shù)學(xué)基本功、初步的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究能力、較強(qiáng)的實際應(yīng)用能力，能在小學(xué)、社會教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從事數(shù)學(xué)教育教學(xué)工作，或在教育行政部門從事數(shù)學(xué)教育研究或相關(guān)管理工作的高素質(zhì)應(yīng)用型人才?！痹谌瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)中提到要培養(yǎng)“能在小學(xué)、社會教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從事數(shù)學(xué)教育教學(xué)工作”，又要能在“教育行政部門從事數(shù)學(xué)教育研究或相關(guān)管理工作的高素質(zhì)應(yīng)用型人才”，這個定位是否準(zhǔn)確？當(dāng)前Y職業(yè)大學(xué)的師范生是通過提前招生、注冊等形式進(jìn)校學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱，顯然大多數(shù)學(xué)生沒有功底和能力從事數(shù)學(xué)教育研究，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位顯然不夠準(zhǔn)確，應(yīng)及時修訂。要堅持以生為本，從實際出發(fā)確定合適的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

第二，理念是否先進(jìn)。在人才培養(yǎng)方案中，對小學(xué)數(shù)學(xué)教育的基本理論、基礎(chǔ)知識、基本技能等都有明確的表述，但對教學(xué)素養(yǎng)、如何把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識等方面，表述不多，也不清晰。

第三，實踐創(chuàng)新要求是否突出。從表述上看，只強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識、學(xué)科理解能力方面的要求，而對班級管理能力、活動組織能力、教學(xué)實踐與創(chuàng)新能力，表述較模糊，要求不夠明確。

2.2 課程設(shè)置

從Y職業(yè)大學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置來看(見表1)，存在以下問題：

第一，公共基礎(chǔ)課比例偏高。公共基礎(chǔ)課119.5學(xué)分，2110學(xué)時，占總課時的47.44%。

第二，職業(yè)技能課比例偏低。寫字、普通話訓(xùn)練、教師口語、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究、試講與說課、多媒體課件設(shè)計與制作等職業(yè)技能課11.5學(xué)分，180學(xué)時，占總課時的4.05%。

第三，職業(yè)素養(yǎng)課比例偏低。教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等職業(yè)基礎(chǔ)課只有9學(xué)分，162學(xué)時，占總課時的3.64%；班隊管理、小學(xué)數(shù)學(xué)競賽指導(dǎo)、教育科研方法、數(shù)學(xué)方法論等選修課程只有7學(xué)分，112學(xué)時，占總課時的2.52%，這種狀況不利于師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

第四，教學(xué)實習(xí)地點分散，難于監(jiān)管，流于形式。集中實踐課50學(xué)分，800學(xué)時，占總課時的17.99%，大多集中在第10學(xué)期，即最后一學(xué)期，實習(xí)地點大多是戶籍所在地，集中實習(xí)點少，分散于不同地點，指導(dǎo)和管理難度大，不利于實習(xí)監(jiān)管，不少學(xué)生實習(xí)流于形式，沒有得到實際鍛煉。

表1 Y大學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置學(xué)分學(xué)時分配情況

2.3 教學(xué)方式

第一，授課內(nèi)容陳舊。教育學(xué)、教育心理學(xué)等一直沿用20世紀(jì)90年代的教材，缺乏前沿性理論知識，與中小學(xué)教學(xué)實踐聯(lián)系不緊密，與當(dāng)前教學(xué)改革的時代要求不相適應(yīng)。第二，課堂教學(xué)方式較為單一。目前課堂教學(xué)大多以講授為主，教學(xué)方式單一呆板，學(xué)生參與度低，課堂沉悶，教學(xué)效果欠佳。第三，對現(xiàn)代信息技術(shù)運用不夠。許多教師的現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力有待提升，不能熟練采用翻轉(zhuǎn)課堂、微課、開放課程等多種教學(xué)模式，課堂教學(xué)缺乏吸引力。

2.4 考核標(biāo)準(zhǔn)

目前，Y職業(yè)大學(xué)師范生課程評價大多采用平時成績占30%+期末考試考查占70%=學(xué)期成績的方式。平時成績主要由任課教師對學(xué)生的出勤、上課表現(xiàn)、作業(yè)等情況做出綜合判斷，給出平時成績；考試考查分?jǐn)?shù)占70%，雖然考慮了一些學(xué)生的過程性表現(xiàn)，但總體來說，還是以終結(jié)性評價為主。

2.5 教師的知識整合與轉(zhuǎn)化能力

我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：有些教師的學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)知識水平都較高，但是教學(xué)水平和質(zhì)量卻一般，這與教師的知識整合與轉(zhuǎn)化能力有密切關(guān)系。PCK是區(qū)分新手教師與資深教師的重要依據(jù)。PCK的核心內(nèi)涵主要指教師將學(xué)科知識、教育學(xué)知識等進(jìn)行組織、整合、轉(zhuǎn)化及創(chuàng)新，通過教師整合與轉(zhuǎn)化能力的提高，促進(jìn)師范生學(xué)科教學(xué)知識的形成。目前教師中學(xué)科教學(xué)知識的掌握程度不高，所擁有的知識是淺層次的、平面化的，對與學(xué)科關(guān)聯(lián)的知識了解不多。此外，還不能完全站在學(xué)生角度設(shè)計教學(xué)。

3 師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的提升策略

3.1 以專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

師范生專業(yè)核心素養(yǎng)是指能夠適應(yīng)終身發(fā)展和在未來的教育教學(xué)實踐中能起決定性作用的關(guān)鍵能力。因此，在制訂教學(xué)目標(biāo)時，要轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)理念，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，根據(jù)師范生專業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)規(guī)律，以培養(yǎng)高素質(zhì)教師為人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，教學(xué)目標(biāo)要明確知識、技能、情感、價值觀等具體的發(fā)展要求，編制《師范生學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，細(xì)化培養(yǎng)要求，要具有可操作性。

3.2 增加有利于教學(xué)素養(yǎng)提升的課程

以實踐為導(dǎo)向?qū)煼渡逃n程與教學(xué)體系進(jìn)行重構(gòu)。要打破傳統(tǒng)課程設(shè)置慣性思維，進(jìn)行課程整合，優(yōu)化課程設(shè)置，適當(dāng)增加有利于教學(xué)素養(yǎng)提升的課程，例如，適當(dāng)增加有關(guān)教學(xué)理論與實踐方面的專家講座、優(yōu)秀教師教學(xué)經(jīng)驗講座等，提高學(xué)生對教育前沿理論的了解和對教學(xué)經(jīng)驗的感知。加大專業(yè)實踐課程建設(shè)力度，增加教育實習(xí)、認(rèn)知實習(xí)、從業(yè)技能訓(xùn)練等課時。加強(qiáng)教學(xué)實習(xí)監(jiān)管和指導(dǎo)，讓師范生回歸真實的教育場景，提高教學(xué)實戰(zhàn)訓(xùn)練的效果。加強(qiáng)口語、班級管理、活動設(shè)計與組織、現(xiàn)代化教學(xué)手段使用、教學(xué)競賽等方面的訓(xùn)練，提升師范生的專業(yè)核心素養(yǎng)。

3.3 基于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣創(chuàng)新教學(xué)方法

PCK不是一種靜態(tài)知識，而是一種在實踐中逐步生成的動態(tài)知識。它需要教師在“實踐—反思—再實踐—再反思”的循環(huán)往復(fù)中，積累經(jīng)驗，形成教學(xué)智慧[2]。沒有實踐與反思，教師的PCK不可能形成。

課堂教學(xué)是師范生提高專業(yè)核心素養(yǎng)的主渠道，而教師能否恰當(dāng)運用教學(xué)方法，是提高課堂教學(xué)效果的重要因素。教學(xué)方法是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，傳統(tǒng)的單一的講授式教學(xué)方法，課堂枯燥乏味，學(xué)生興趣不高，學(xué)生上課出現(xiàn)玩手機(jī)、睡覺等現(xiàn)象。在教學(xué)中，教師如果發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果不佳，就應(yīng)進(jìn)行教學(xué)反思，研究學(xué)生的興趣點，分析學(xué)情，查找問題，將原有知識重組與轉(zhuǎn)化，選擇和運用多種教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

3.4 建立多元考核評價體系

教學(xué)評價是對課堂教學(xué)的一種價值判斷[4]。開展教學(xué)評價的目的就是要了解、反饋教學(xué)成效并及時把握教學(xué)整體狀況，改進(jìn)教學(xué)策略。要改革傳統(tǒng)的單一的終結(jié)性評價方式，根據(jù)學(xué)科特點與學(xué)情，構(gòu)建切合實際的考核評價體系，加大過程性評價和形成性評價比重。不僅要關(guān)注學(xué)生知識掌握、能力培養(yǎng)等情況，還要關(guān)注學(xué)生專業(yè)理想、職業(yè)認(rèn)同感、價值觀、健康人格、科學(xué)精神等多方面的情況，建立多元化的考核評價體系。

3.5 注重學(xué)科知識與教育學(xué)知識的融合轉(zhuǎn)化

教師如何將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識，轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵。舒爾曼把學(xué)科知識的轉(zhuǎn)化過程分為“準(zhǔn)備、表征、教學(xué)選擇、適應(yīng)、調(diào)整5個階段”[2]。前3個階段發(fā)生在教學(xué)設(shè)計過程，后2個階段體現(xiàn)在教學(xué)實施過程。隨著教育信息化的不斷推進(jìn)，學(xué)習(xí)資源不斷豐富，學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大變化，似乎教師的地位被弱化了，事實上，這種狀況不僅不能削弱教師的作用，反而對教師提出了更高要求。

第一，教師要有豐富的學(xué)科知識。學(xué)科知識是教師PCK形成的基礎(chǔ)，是形成教學(xué)智慧的前提，但PCK不是簡單的知識疊加，而是基于多種知識的融合與轉(zhuǎn)化[5]。教師絕不能局限于具備豐富的專業(yè)學(xué)科知識，還要多了解學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域的知識，并根據(jù)學(xué)科邏輯進(jìn)行橫向和縱向聯(lián)系，從而構(gòu)成教師的學(xué)科知識背景和基礎(chǔ)[5]，要突出學(xué)科知識“寬”和“厚”的特點。如語文教師，不僅要有語言學(xué)、文學(xué)等知識，還要有哲學(xué)、宗教、歷史、地理等方面知識。

第二，教師要避免表層化、平面化的教學(xué)。教師要學(xué)會把握學(xué)科知識所蘊(yùn)含的思維方式、學(xué)科思想、科學(xué)方法、價值觀念、思想意識、精神力量，要深度挖掘?qū)W科知識深層次的邏輯形式和意義，幫助師范生形成自己的PCK。

第三，要站在學(xué)生的角度設(shè)計教學(xué)。教師在備課前，首先要憑借自己對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)知識的理解構(gòu)建學(xué)科知識，但是，教師所理解的學(xué)科知識與學(xué)生所理解的學(xué)科知識是有區(qū)別的，為此，教師必須站在學(xué)生角度，了解學(xué)生的個性特征、知識基礎(chǔ)等，思考如何將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識。同時，教師要幫助師范生關(guān)聯(lián)學(xué)科知識，理解學(xué)科知識的意義，堅定專業(yè)思想。

第四，尋求“開放式”學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)前，在信息化技術(shù)飛速發(fā)展的時代背景下，新的知識、新的思想、新的媒體等層出不窮，由于教師個人視野的局限性和時間的有限性，建立“開放式”學(xué)習(xí)共同體，可以充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，分享教學(xué)領(lǐng)域的先進(jìn)經(jīng)驗。在學(xué)習(xí)共同體中，校內(nèi)或校際教師之間既可以進(jìn)行面對面的學(xué)習(xí)與交流，也可以共享線上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，打破時間和空間的限制，讓教師在開放的學(xué)習(xí)共同體中，開展自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)以教師PCK的轉(zhuǎn)化和發(fā)展提升師范生的專業(yè)核心素養(yǎng)[6]。