劉蓓莉

引言

語言和文化密不可分，語言表述著、承載著、象征著文化。通過使用目的語語言規(guī)則及一定的詞匯進行跨文化交流是不夠的，還應了解對方的社會習俗、價值取向等文化內涵。文化差異造成的交際誤解的后果遠大于由語言能力薄弱而造成的語言交流障礙。了解并尊重文化的多樣性，可以使目的語使用者在不同的文化環(huán)境中遵循目的語國家的社會規(guī)范和道德準則，得體地同他人進行交往，尊重他人的生活方式和價值觀，不冒犯他人的隱私和禁忌等。因此，在英語教學中，我國教師在講授語言符號的同時，還應進行文化教學。教師往往將文化教學的重點放在對目的語文化的輸入方面，忽視了對母語文化的教學，導致“中國文化失語”現(xiàn)象的出現(xiàn)（從叢2000）。

隨著全球化進程的加速發(fā)展與中國“一帶一路”倡議的提出，中國文化的傳播與對外輸出受到了前所未有的關注。如何在英語教學中培養(yǎng)學生用英語表達中國文化的能力，成為亟需解決的問題。中國學者對此進行了大量的研究。

筆者分別以“中國文化表達能力”和“中國文化失語”為關鍵詞，在中國知網(wǎng)上進行搜索，從2005年到2018 年可以檢索到58 篇論文。其研究焦點為中國文化失語現(xiàn)狀與歸因，以及中國文化的教學策略，與現(xiàn)行英語教材有機結合進行中國文化教學研究的論文很少；中國文化教學策略大多從教師的中國文化能力提升、課程設置、文化教學特征等宏觀角度出發(fā)，很少從中國文化英語表達角度探索具體的英語教學模式。

本文以克拉申（Krashen）的輸入假說和斯溫（Swain）的輸出假說為理論基礎，以國家“十二五”規(guī)劃教材《新編實用英語綜合教程1》和《新編實用英語綜合教程2》為例，研究中國文化英語表達的輸入主題和輸入內容，探討具體的教學模式，從而培養(yǎng)學生的中國文化英語表達能力。

一、克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說

克拉申（Krashen，1985）的輸入假說認為，語言習得是通過理解信息，即接收“理解性”輸入而產生的?！坝行л斎搿笔侵缚傮w語言難度不高于學習者的學習能力（即可以被學習者理解），又包含略高于學習者現(xiàn)有能力的語言結構。如果學習者的現(xiàn)有水平為“i”，那么輸入部分應該略高，即“i＋1”。

斯溫（Swain，1985）的輸出假說認為，語言輸出部分很重要，即學習者能夠深入分析目的語的語法和用法，產生略高于學習者現(xiàn)有能力水平的語言輸出，即“i＋1”。

克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說相輔相成?！爸袊幕⒄Z表達”中的“輸入”部分包含英語語言習得和中國文化習得兩部分，“輸入”是“輸出”的基礎。在進行可理解性有效輸入后，學生必須在“聽懂”“讀懂”的基礎上做到能夠“表達”，即能夠“輸出”?？死旰退箿靥岢龅摹癷＋1”原則為培養(yǎng)學生的中國文化英語表達能力提供了理論依據(jù)。

二、確定輸入的中國文化主題和內容

克拉申的輸入假說認為，培養(yǎng)學生的中國文化英語表達能力，首先要對學生進行有效的“輸入”，輸入部分（“i＋1”中的“＋1”部分）包括英語語言輸入和中國文化輸入兩部分。輸入內容的確定應以學生現(xiàn)有的語言能力和對中國文化的掌握情況（即“i”部分）為基礎。學生學習的現(xiàn)行英語教材可以作為輸入的基礎。

文化具有范疇廣、動態(tài)性的特征。目前，英語教學缺少與各個學段有機結合的中國文化英語同步教材。在這種情況下，教師必須結合教材單元主題確定輸入的中國文化主題。然后，在確定中國文化主題的基礎上，通過中國文化測試、問卷調查或者投票的方式，借助“問卷星”“藍墨云班課”等易操作、自動生成統(tǒng)計結果的APP，了解學生對該主題中國文化的掌握情況、對該主題中國文化感興趣的內容和想要進一步學習的內容，從而確定中國文化輸入的內容(“＋1”的部分)。

（一）結合教材單元主題確定中國文化主題

英語同步教材是由有豐富英語教學經(jīng)驗的專家根據(jù)國家頒布的各個學段的“英語課程教學基本要求”研制的。教材主題的設定經(jīng)過研制團隊反復推敲，符合新時代人才培養(yǎng)目標。因此，教師可以結合教材單元主題分析文化，篩選、設計在英語教學中融入的中國文化主題，使中國文化教學內容系統(tǒng)化。

但是，只輸入中國文化知識是不夠的，還要掌握中國文化的內涵。教師可以通過對比中西方文化，尤其是中西方文化的異同，引導學生挖掘中西方文化在價值觀上的差異。在跨文化交際中，價值觀是一個至關重要的問題，可以說是跨文化交際的核心部分。價值觀決定人們所持的信念和態(tài)度。如果不理解價值觀方面的差異，就不能真正理解跨文化交際（胡文仲1999）。因此，要提高學生用英語講述中國故事的能力，就必須讓學生了解中西方價值觀的差異，降低跨文化交際中文化沖擊對學生的影響和由價值觀差異而導致的焦慮感，從而提高其跨文化交際的效度和愉悅感，使其能夠更加深入、準確地用英語表達中國文化的精髓。

本文以高等教育出版社出版的“十二五”國家規(guī)劃教材《新編實用英語綜合教程1》和《新編實用英語綜合教程2》為例，整合相似文化主題單元，將其歸納成11 個中國文化主題，見表1：

表1：與教材相結合的中國文化主題

表1（續(xù)）

（二）了解學生的中國文化英語表達能力，確定主題文化輸入內容

根據(jù)確定的單元融入的中國文化主題，教師可以通過“問卷星”“藍墨云班課”等操作簡易、統(tǒng)計結果自動生成的APP，以中國文化測試、問卷調查、投票等形式，了解學生對該主題的中國文化掌握情況，確定“i”部分。在此基礎上，教師可以征求學生的建議，了解學生對該主題的中國文化的興趣點、想進一步學習的內容，從而確定該主題的中國文化具體輸入內容，即“＋1”部分。

例如，筆者就“中國的交通文化”這一主題通過“問卷星”APP，在課前對所教授學生進行了小測試。三個平行班的107 名學生通過手機參與了在線測試。測試目的是了解學生對該主題的現(xiàn)有英語表達情況。測試內容包括中國交通發(fā)展簡史、中國交通現(xiàn)狀、出行方式的選取傾向、中國交通規(guī)則、高鐵中“復興號”和“和諧號”的區(qū)別、共享單車和共享汽車的使用、新能源汽車等7 個方面。每個方面3 道小題，共21 道題目，測試題型為單選題。

同時，通過“問卷星”，以投票的方式對學生進行調查（可多選），了解學生對該文化主題的興趣點和想深入學習的內容。雖然測試和調查的內容不夠全面，也沒有對測試題目的信度和效度進行檢驗，但是仍可以用來指導后續(xù)的英語教學（測試和調查結果見表2）。筆者根據(jù)測試和調查結果選取相應的輸入材料，進行備課，并輔之以相應的中國文化英語表達詞表，供學生課后“選學”，從而更好地實現(xiàn)可理解性的有效輸入。

表2：中國交通文化英語表達情況的測試與調查結果

三、培養(yǎng)學生中國文化英語表達能力的策略

斯溫的輸出假說認為，相對于語言輸入部分，語言輸出部分更為重要。由于受學生情況、教學策略、學習環(huán)境等因素的影響，語言輸出少于語言輸入是不言而喻的。在“可理解性”輸入中國文化的基礎上，做到中國文化英語表達的有效輸出至關重要。一般情況下，培養(yǎng)學生的中國文化英語表達能力可以從以下四個環(huán)節(jié)展開：

（一）輸入中國文化信息

由教師或學生講解英語同步教材中每個單元相關的中國文化知識。教師可以組織學生以“組間同質，組內異質”的原則劃分學習小組。即，小組間的英語水平相似，組內成員的英語水平不同。每個學習小組由4—5 人組成，設有小組長。教師將每個中國文化主題劃分為多個學習子內容，在課前一周為學生提供相關的中國文化學習資料，要求每個小組準備一個內容并在課上講解。這一過程不僅是學生輸入中國文化的過程，還是學生輸出中國文化的絕好機會。此外，教師還可以為學生提供相關主題的擴展學習資源，讓學生在互聯(lián)網(wǎng)上學習國家精品慕課、微課，進行擴展性學習。

（二）探析中外文化內涵的差異

教師應引導學生探析造成中外文化差異的深層原因，使其了解中外文化價值觀的差異。價值觀和交際是支配和反映的關系。價值觀是文化中最深層的部分。在了解中外文化的價值觀差異后，學生才能真正理解中國文化，并且能夠在尊重外國價值觀的基礎上，得體、客觀地傳播中國文化。

（三）輸出中國文化

組織多樣的活動讓學生進行中國文化英語表達。在課堂上，教師可以通過組織角色扮演活動讓學生進行中國文化英語口語輸出練習，也可以組織寫作活動使文化輸入與文化輸出相結合。

中國文化傳播的途徑多種多樣，如校園公眾號、社團活動、個人的微信公眾號等。學校也可以舉辦中國文化英語演講比賽、中國文化英語詞匯競賽，讓學生用英語講述中國故事，給學生提供更多的用英語輸出中國文化的平臺與機會。

（四）考核

將中國文化英語表達能力融入學生的總評成績，會對文化教學和語言教學起到良好的反撥作用（劉寶權2008），能夠促進學習效果的提升。教師可以結合學生的情況，創(chuàng)新中國文化英語表達能力的考核形式。易操作的考核形式有口試和筆試兩種?？谠嚥糠郑髮W生抽取所學中國文化主題進行3分鐘左右的英文介紹，或者以角色扮演的形式錄制6 分鐘左右的視頻。筆試部分，要求學生借助“批改網(wǎng)”等寫作平臺完成相關寫作任務。

結語

傳播中國文化、培養(yǎng)學生的中國文化英語表達能力是英語教學的使命。在英語教學過程中，教師應輸入中國文化信息，探析中外文化內涵差異，演練中國文化輸出，對學生進行考核，從而培養(yǎng)學生的中國文化英語表達能力。