齊曉倩，顧書語

（湖南理工學(xué)院，湖南 岳陽）

從某種程度上說，寫作是一個(gè)可以考察學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的有效方法。它不僅是一個(gè)將個(gè)人的見聞感受躍然紙上的過程，更是一個(gè)認(rèn)知能力、思想能力、表達(dá)能力的實(shí)現(xiàn)過程。學(xué)生在寫作中，會綜合運(yùn)用自己已有的語文知識，并將其按照一定的邏輯順序進(jìn)行構(gòu)建。所以，寫作作為一種可習(xí)得能力，是可以通過“遷移”進(jìn)行培養(yǎng)的。諸多的學(xué)習(xí)遷移理論和寫作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)已彰顯了“遷移”在培養(yǎng)學(xué)生寫作能力方面的客觀性和可能性。然而，如何將“遷移”理論應(yīng)用化，將寫作理論轉(zhuǎn)化成可操作的寫作程序一直以來都是一個(gè)問題。針對這些老問題的新方案不絕如縷，如新教材的紛至沓來、教學(xué)研討與改革會議、論文、著作如火如荼等。筆者通過課堂教學(xué)實(shí)踐和大量的資料收集與梳理發(fā)現(xiàn)，這些理論成果一方面反饋在學(xué)生身上的實(shí)踐效果總還是差強(qiáng)人意；另一方面關(guān)于學(xué)生在閱讀、模仿寫作中進(jìn)行“遷移”的具體操作程序提及較少，而且“遷移”理論落實(shí)到課堂上形成較有效的培養(yǎng)模式更是少之又少。

一 “遷移”式寫作的客觀性

根據(jù)筆者寫作教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，許多學(xué)生到了大學(xué)階段，在結(jié)構(gòu)、立意、選材、語言表達(dá)、文章條理等方面呈現(xiàn)的水平依然達(dá)不到寫作教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的基本要求，可謂是一種寫作“危機(jī)”。作為一種較為普遍的現(xiàn)象，中外學(xué)者針對此種危機(jī)在理論上和實(shí)踐上紛紛提出了應(yīng)對策略。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論為“遷移”式寫作訓(xùn)練方法提供了理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為大部分有意義的學(xué)習(xí)都是建立在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上的，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征始終會影響著新的有意義的學(xué)習(xí)。他還認(rèn)為，在兩個(gè)相通相似、相連的學(xué)習(xí)情景下，對新的有意義的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響最重要的因素是長時(shí)間貯存在個(gè)人記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量[1]。

從以上所提中我們看到，“遷移”在心理學(xué)中指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，其實(shí)質(zhì)是已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的條件、新的活動(dòng)、新的內(nèi)容、新的情境下的一種重新再構(gòu)建。據(jù)此可見，寫作能力的培養(yǎng)具有同質(zhì)性，也是可以通過“遷移”訓(xùn)練進(jìn)行的。例如，當(dāng)讀者在評價(jià)一個(gè)成熟作家時(shí)，往往印象于作家具有獨(dú)特并且穩(wěn)定的寫作“風(fēng)格”——作者的寫作模式與個(gè)人獨(dú)特語言文字能力相結(jié)合的專有體現(xiàn)。寫作恰恰是在賞析的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。在寫作課堂上，教師常常采用把具有固定“風(fēng)格”的作家作品作為經(jīng)典范本引入且詳細(xì)解讀，就是基于文章中有限的字詞表達(dá)含義具有個(gè)體之間認(rèn)知的可感染性，作品中呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)特征和語言習(xí)慣，在潛移默化中能傳染給受眾，無形之中受其影響。因此教師在解讀的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)新的條件、新的活動(dòng)、新的內(nèi)容、新的情境，使學(xué)生有針對性的模仿訓(xùn)練，就是汲取認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移式建構(gòu)。當(dāng)然，受影響到再建構(gòu)的前提，一是被選擇的作家本身已經(jīng)形成了固定的寫作“風(fēng)格”；二是受影響時(shí)間足夠長。

二 寫作“慣性遷移”——“范式性”寫作

寫作“慣性遷徙”實(shí)際上就是通過具有范式特征的寫作慣性之間的相互感染，促進(jìn)自身新的寫作思維范式的形成。美國學(xué)者布魯納提出：“學(xué)習(xí)的最終目的是為人的終身發(fā)展提供服務(wù)，服務(wù)的方式也是多種多樣的，但有兩種方式是不可或缺的，一種是通過學(xué)習(xí)去適應(yīng)某些工作，心理學(xué)家將之稱為訓(xùn)練的特殊遷移；另一種則是原理和態(tài)度的遷移?！边@里所提出的“訓(xùn)練的特殊遷移”的含義應(yīng)包括一種“慣性遷移”，遷移的內(nèi)容應(yīng)是所從事某些工作的具有一定范式特征的規(guī)定性、習(xí)慣性動(dòng)作等。同理，通過“遷移”進(jìn)行寫作訓(xùn)練，勢必也是從“慣性”動(dòng)作入手，掌握“范式”為旨?xì)w。而“范式”的習(xí)得是通過閱讀、仿寫來獲得目標(biāo)文本的基本寫作習(xí)慣為路徑。因此，“以讀促寫”、“以仿促寫”作為提高寫作水平的關(guān)鍵，實(shí)質(zhì)上是通過“慣性遷移”實(shí)現(xiàn)一種“范式”性寫作[2]。

（一） “以讀促寫”

閱讀是寫作的重要資源。閱讀的文章類型能直接固化閱讀者的思維方式，甚至形成這一階段的寫作慣性。原因何在？美國心理學(xué)家桑代克（Edward Lee Thorndike）和美國哥倫比亞機(jī)能心理學(xué)家伍德沃斯（Woodworth .R.S）提出了“相同要素說”。他們認(rèn)為“如果兩個(gè)情境之間具有相同的要素即具有相同的刺激及其反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，就會產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的必要條件。如果兩個(gè)刺激相似且反應(yīng)相似時(shí),遷移才會發(fā)生,而且相同要素越多,遷移也就越大。”由此可推，在閱讀情境中，閱讀者通過大量接觸具有相似文體規(guī)定性的文章時(shí)，共同要素的刺激是影響讀者閱讀認(rèn)知、文體識別的重要條件。而且相同要素的提取更是突出新舊寫作知識、技能、方法之間內(nèi)在聯(lián)系的橋梁，也是形成寫作慣性的必備，因?yàn)樽鳛橥环懂牷囊?guī)則來事先習(xí)得可以形成共同的寫作思維方式。這種共同的思維方式在一定程度上可以顯化在“語感”中，正如葉圣陶先生曾說：“語感是一種文學(xué)素養(yǎng)，使人們對規(guī)范語言的感受和語言運(yùn)用中養(yǎng)成一種帶有經(jīng)驗(yàn)色彩的比較直接迅速的感悟領(lǐng)會語言文字的能力。”語感最終可以體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對文章的領(lǐng)悟能力；二是對語言文字的組合與運(yùn)用能力。這就一方面要求教師在指定學(xué)生進(jìn)行閱讀后，分析文章之間相同的要素，即文章于文章之間的相似點(diǎn)，然后在發(fā)現(xiàn)相似的基礎(chǔ)上引導(dǎo)并強(qiáng)化認(rèn)知，從而形成固定的文風(fēng)意識。另一方面要求學(xué)生注重比較閱讀，通過對比學(xué)習(xí)立意、選材、表達(dá)、體會語言特點(diǎn)。只有經(jīng)過一定量的閱讀積累和有目的練習(xí)，閱讀者所理解的東西才會被消化、被吸收成為自己的文體知識儲備，所了解的語言風(fēng)格才會成為自己的預(yù)設(shè)語體。正是因?yàn)檫@些潛移默化被規(guī)則與范疇同化的儲備才是寫作時(shí)“有話可說”、“有詞可用”、“有章可循”的信手拈來的慣性資源，為下一步寫作訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)“遷移”奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[3]。

（二） “以仿促寫”

模仿是與生俱來的能力，而且對人的各方面能力的發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。眾所周知，語言的學(xué)習(xí)大多都是在潛移默化中通過觀察和模仿獲得的，因此，把寫作首先作為一種最基本的語言表達(dá)方式，模仿寫作是教學(xué)訓(xùn)練中被常常用來作為教學(xué)常備的選擇，也是針對初學(xué)寫作者降低寫作難度系數(shù)的重要手段之一。模仿什么、怎么模仿，其基本原理都與“慣性遷移”脫不了干系。

三 寫作“運(yùn)思遷移”——“創(chuàng)造性”寫作

然而，通過課堂教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，模仿寫作不可能是百分百一樣，其中的不同則是寫作者個(gè)人寫作潛質(zhì)的獨(dú)特性造成。正是這“相同”與“不同”的結(jié)合，最終導(dǎo)致了有價(jià)值的寫作“再創(chuàng)造”。這恰恰是是筆者嘗試挖掘“讓寫作教學(xué)脫離格式化模仿”的終極目標(biāo)——在“仿寫”基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生個(gè)人潛能找尋新的寫作突破點(diǎn)，形成自己的寫作風(fēng)格，讓寫作教學(xué)由“范式化”寫作遞進(jìn)為“個(gè)性化”寫作。因此，在明確了學(xué)生寫作思維會受到原作者影響的基礎(chǔ)上，應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生創(chuàng)新性寫作意識和技能的培養(yǎng)。然而以什么樣的方法來培養(yǎng)“范式性”寫作思維的同時(shí)，又不落俗套展現(xiàn)出個(gè)性化、創(chuàng)造性的一面呢？這又形成了寫作教學(xué)“遷移”策略下的一個(gè)新問題[4]。

寫作本身是作者自身思想的文字體現(xiàn)，作為寫作者，除卻在寫作的邏輯性和順序性上可以借鑒之外，更多的則應(yīng)專注于通過“遷移”方法所留存下來的“運(yùn)思”對于新寫作的幫助。所以，通過“遷移”方法進(jìn)行寫作訓(xùn)練，除卻從感性層面獲得一種被感染的慣性外，還應(yīng)致力于理性層面的“運(yùn)思遷移”。這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化、知識化，而且概括化程度與遷移實(shí)現(xiàn)的范圍和可能性成正比[5]。

筆者擬在此方面進(jìn)行寫作教學(xué)的進(jìn)一步實(shí)證研究，以一定數(shù)量的學(xué)生作為研究對象，探尋其“運(yùn)思遷移”程度，希望能通過正確的引導(dǎo)和對比來反映學(xué)生在漸進(jìn)的遷移過程中寫作水平所發(fā)生的改變，從而探尋“慣性遷移”策略下的“范式性”寫作思維如何能展現(xiàn)出“個(gè)性化”、“創(chuàng)造性”寫作的路徑。