諸定國

語文是什么，這是語文人一直想定義的問題。語文人可以選擇特定的角度，對語文教學、語文教育進行探索，但倘若用一兩個詞對語文以及語文教育進行定義，實在是吃力不討好之舉。正如青原惟信禪師所言“見山只是山，見水只是水”一樣，我們只能說“語文就是語文”，因為語文內涵太豐富了，任何限定、描述都恐失之周詳?；谶@樣的認識，筆者在30年的語文教學實踐中更多思考的是：語文教學、語文教育應當有怎樣的視野？筆者認為：語文教學，應當進行整體性與系統(tǒng)性的觀照。

一、語文是一個整體

從認識論的角度來看，整體論的認識論基礎就是“整體大于部分之和”。從認知對象來看，語文是一個整體。在這一認識基礎上，還需要進一步體認到：無論是宏觀的語文課程，中觀的語文教材，還是微觀的課時學習內容，如一篇閱讀文本，都是整體的。從認知行為來看，教師的教與學生的學，都必須具備整體性。也就是說，語文的教與學，都要強調整體認知與整體建構。

1.強調語文的整體性與語文教學的整體性，是語文課程與語文教學“祛蔽”的需要。

語文課程宏觀的整體架構、語文教材的整體建設，是教材編寫者的職責，也是語文教師義不容辭的職責，語文教師亦是語文課程的建設者。教材不等于課程，只是課程的文本載體，用教材來體現(xiàn)課程，并不符合整體性要求。但是，課程又不得不通過教材來體現(xiàn)其整體性意識。到目前為止，教材仍然是體現(xiàn)課程整體性意識的最好載體。文選型語文教材，因為文體間存在分裂性，因此在體現(xiàn)語文課程整體性方面有先天不足。

2.追求語文課程的整體性設計，是教材編寫者一直秉持的理念。

橫向看，語文課程的整體性體現(xiàn)在教材對課程內容的整體建構上。從民國時期開始，語文教材建設便圍繞聽說讀寫四種能力進行宏觀布局，設計閱讀、寫作、語言運用三大類實踐活動，分學段、分年級地進行整體推進?？v向看，語文課程的整體性體現(xiàn)在課程目標的整體發(fā)展上。從20世紀60年代提出的“字詞句篇語修邏文” （俗稱“語文八字憲法”）的教學，到后來提出的“雙基”（基本知識、基本能力）的達成，到當下四大核心素養(yǎng)（語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承）的培養(yǎng)，都體現(xiàn)出課程目標的整體建構在不斷推進。

教材的實際建構與理論的模型建構始終有差距。首先，有限的教材篇幅很難容納豐富的語文課程。比如前一套語文教材忽視了知識的教學，后一套語文教材在強化知識體系的同時，卻又忽略了其他方面，這是因教材的篇幅、容量有限而造成的無奈狀況。其次，在教材的架構過程中，如何安排各部分的比例、形式，本身就是一個難題?？梢哉f，因為選文型教材自身的特點，其在課程體現(xiàn)方面不可避免地存在松散化、碎片化的問題。延伸到語文教學中，以肢解文本為代表的碎片化教學便屢見不鮮，杜而不絕。在整體性要求下，語文教師應當在兩個方面有所作為：一是作為語文課程的建設者，教師必須主動對教材疏漏之處進行彌補式建設。如20世紀80年代以來的初中語文教材中所缺乏的邏輯知識，就需要教師在教學過程中進行必要的補充。二是教師在教學中要去除碎片化的弊端，實施整體教學，引導學生進行整體認知，幫助學生實現(xiàn)整體建構。

二、語文是一個系統(tǒng)

系統(tǒng)認知是整體認知的孿生兄弟。系統(tǒng)論認為事物除了自身屬性之外，還有它所處的系統(tǒng)之中的系統(tǒng)特質，因而對事物的認識首先應當把握其系統(tǒng)屬性。系統(tǒng)論方法，就是把對象作為一個具有完整系統(tǒng)的整體加以認識和改造的方法，是將系統(tǒng)和環(huán)境的關系聯(lián)系起來視為一個更大的整體來考察對象的方法。其特點為從整體出發(fā)，著眼于整體與部分（系統(tǒng)與子系統(tǒng)）、整體與環(huán)境（系統(tǒng)與更大的系統(tǒng)）的關系的相互作用，從而綜合地處理問題，以達到最佳效果。語文課程是一個大系統(tǒng)，由許多子系統(tǒng)組成，如漢語知識系統(tǒng)、文本體式系統(tǒng)、表達交流系統(tǒng)等。一方面，這些系統(tǒng)是靜態(tài)的客觀存在;另一方面，從學習者能力發(fā)展、素養(yǎng)提升的角度來看，這些系統(tǒng)隨著學習進程的推進，又會呈現(xiàn)動態(tài)化。

1.確立課程統(tǒng)整的理念。

如前文所述，語文教材的特質決定了教材內容以單篇選文、知識點單列等形式呈現(xiàn)。因此，教師最關鍵的教學行為應當是對課程進行統(tǒng)整。《普通高中語文課程標準》（2017年版）在“實施建議”中指出：“語文學科核心素養(yǎng)的四個方面既各自獨立，又相互依存;既各有側重，又相互融通。必修和選修課程都應該圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動，促進學生在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的全面發(fā)展。”這段話中的“依存”“融通”“整合”與“全面發(fā)展”都是要求教師確立課程統(tǒng)整的理念。在此基礎上，課標還明確指出要“整體把握必修和選修課程，加強課程之間的銜接和統(tǒng)整”，這實際上是對語文課程內部子系統(tǒng)進行統(tǒng)整的要求。此外，語文教學還應當尋求語文學科與其他課程之間資源及教學方式的統(tǒng)整。教師應當在統(tǒng)整理念下對教學內容進行分解，最終走向“有意義的整體”，幫助學生形成整體建構。

2.形成系統(tǒng)推進的行為。

就語文學科而言，教師的教與學生的學，都應當在真實的語言運用情境中發(fā)生。教師要創(chuàng)設綜合性學習情境，引導學生在語言實踐活動中進行自主、合作、探究式學習。在這個過程中，教師的教、學生的學，都應當系統(tǒng)性地推進。立足于整體思維的語文教學系統(tǒng)性推進，要求我們始終把教學對象作為整體對待，從整體出發(fā)，進行系統(tǒng)分析，在整體的基礎上進行部分解構，注意整體與部分的有機聯(lián)系。鑒于這樣的認識，語文教學的系統(tǒng)性推進可作如下圖示：

從圖中可以看出：①教學行為的出發(fā)點是前系統(tǒng)整體，即從總體上、宏觀上把握語文教學的起點;②從前系統(tǒng)整體進入系統(tǒng)要素，進行整體解構，分析要素，實際是確定課時和階段教學內容;③從系統(tǒng)要素出發(fā)觀照前系統(tǒng)整體，意即確定系統(tǒng)要素符合整體要求，不是與整體無關、不受整體制約的要素;④從系統(tǒng)要素進入后系統(tǒng)整體，意即通過要素分析后實現(xiàn)新的整體建構，由分析到綜合;⑤后系統(tǒng)整體要觀照系統(tǒng)要素，統(tǒng)籌兼顧，建構在系統(tǒng)要素之上;⑥后系統(tǒng)整體通過信息反饋，觀照前系統(tǒng)整體，既保持二者的延續(xù)性，又保證后系統(tǒng)整體在前系統(tǒng)整體的基礎上有所推進。

系統(tǒng)推進，應當注重動態(tài)建構。所謂動態(tài)建構，就是與學段相吻合，與學生的知識積累相符，適合學生的認知規(guī)律的建構。動態(tài)建構要明確小學至高中學段的基本知識、基本能力的教學與訓練要求，明確各學段的語文素養(yǎng)層級要求，即明確每個年級該教什么、教到何種程度，進而形成這個學段的整體建構。

語文教與學的動態(tài)系統(tǒng)建構，往往借助反芻方式實現(xiàn)螺旋式推進。在其他學科，一個知識點在前一學段出現(xiàn)之后，在后一學段往往便不再出現(xiàn)，或者不再作為新的訓練點出現(xiàn)。語文則不然。例如“比喻”這一修辭手法，小學低年級的學習要求是識別“比喻”，高年級的學習要求則是說出“比喻”在語境中的作用;初中階段的學習要求，是能夠根據(jù)表達需要，在寫作中運用“比喻”手法;高中階段，也有對“比喻”修辭的理解、賞析與寫作要求，但層次更高。又如，同樣一則閱讀文本《江雪》，小學二三年級的教學要求是學生能夠背誦全詩、感知畫面內容即可，無須進行知人論世式分析;而人教版初中教材則將《江雪》作為張岱《湖心亭看雪》的參讀文本，在“研討與練習”中提出這樣的要求：“柳宗元的《江雪》描寫的也是雪景，也寫到人的活動，體會它和本文在描寫手法和表達感情上的異同。”任務指向“描寫手法和表達感情上的異同”，思維要求、能力要求自是小學階段不可比的。高中階段，學生學習選自《楚辭》的《漁父》時，會討論漁父的形象：“漁父形象在中國文學史上源遠流長。試舉出學過的作品，說說這一原型的豐富內涵?！痹谶x修課程中，還會出現(xiàn)柳宗元的《漁翁》一詩，此時必然需要聯(lián)系《江雪》，知人論世，破解詩人的情感密碼。一則閱讀素材，在不同的學段，常讀常新，這是語文學科動態(tài)建構的典型例子。

綜上，我們認為，與語文的整體性、系統(tǒng)性特征相對應，語文教學、語文學習應當實施整體與系統(tǒng)的觀照。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區(qū)教師進修學校）