鄭朝貴，陳青松，周亮廣

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的迅速發(fā)展帶來了信息的膨脹與繁榮，信息獲取簡易化、碎片化、去中心化給教育環(huán)境帶來沖擊。低頭族進入課堂內(nèi)，教師怎樣去面對？信息化潮流不可逆轉(zhuǎn)，教師對手機進入課堂應開門笑迎，切莫待其破門而入[1]。教師需要通過在教學模式和內(nèi)容上的變革來適應新的學情和教學環(huán)境。建構(gòu)主義曾受追捧，建構(gòu)主義認為知識的獲得不是通過教師的傳授，而是在于學習者在一定的情景下借助其他人的幫助和必要的學習材料通過意義建構(gòu)而獲得，知識具有情境性和相對性[2]。課程改革多以提高學生的積極性和提高其參與程度為宗旨，側(cè)重于教學內(nèi)容和形式的變革上。內(nèi)容上主要表現(xiàn)在項目設定修正、分析案例的增益、教學情境設計上；形式上則以旋轉(zhuǎn)課堂、慕課等模式為主[3]。一定程度上彌補了傳統(tǒng)教學過程中學生被動獲取知識的不足，但傳統(tǒng)教學方式仍有其積極性，以學生為中心而非教師的觀點存在商榷空間，需要新的理論觀點來支持教學改革的實踐。

郭漢杰[4]最早對新建構(gòu)主義展開論述，認為教學模式改革是以在有限的時間內(nèi)充分積極的調(diào)動一切可以利用的要素，使學生有效的獲得最大知識并促進學生成才為目的。中山大學王竹立是新建構(gòu)主義理論的集大成者[5-11]，有別于建構(gòu)主義強調(diào)情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)，新建構(gòu)主義教學法更看重知識獲取的分享、協(xié)作、探究和零存整取，把握整合與重構(gòu)、協(xié)作與探究和分享與交流三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，協(xié)調(diào)好教師與學生、個別學習與共同學習、課堂學習與網(wǎng)絡學習三個方面的關(guān)系。他指出建構(gòu)主義教學中片面強調(diào)在教師指導下，在真實情境中開展自主、寫作和探究性學習，排斥傳統(tǒng)教學方法而一味強調(diào)發(fā)現(xiàn)式教學方法有失偏頗，主張不應完全排斥傳統(tǒng)教育方式，網(wǎng)絡時代知識由被嫁接向自嫁接轉(zhuǎn)變，但并未改變知識嫁接的原理，模仿、背誦、強化練習和意義建構(gòu)屬于知識嫁接過程。作為網(wǎng)絡時代教育教學新模式，新建構(gòu)主義教學方法適應網(wǎng)絡時代對個性化和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求，對綜合性課程、開放性課程、實踐性課程具有可應用性。應用型人才培養(yǎng)趨勢明顯，課堂教育從室內(nèi)開始向戶外延伸，戶外實踐教學是相對于室內(nèi)教學而言的，教學環(huán)境改變呼喚符合戶外教學規(guī)律的新教學模式。戶外實踐教學存在怎樣的困難呢？新建構(gòu)主義是否能滿足實踐教學的需求呢？

1 新建構(gòu)主義下的實踐教學模式

新建構(gòu)主義者討論教師與學生誰是教學中心的問題后得出獲取知識才是教與學的中心。討論中心誰屬仍在教學操作層面而非理論核心。知識生成具有“同化”與“調(diào)試”效應[12]，對教師與學生二者同樣適用。新建構(gòu)主義理論強調(diào)教師與學生共同參與，對教師參與形式、參與寬度和參與深度未給出答復。

1.1 新建構(gòu)主義戶外實踐教學參與模式

與教師協(xié)助學生主動建構(gòu)的教學模式相比，教學相長共建共享的雙向互動模式更適應實踐教學，新建構(gòu)主義戶外實踐教學參與模式見圖1。教師角色除指導者與示范者外，參與者這個身份應被強調(diào)。教師參與不單是對學生知識體系建構(gòu)、實踐教學指導和示范，還應包括對自己知識體系的建構(gòu)參與，師生共建知識共同體的理念應建立起來。分析新建構(gòu)主義教學法中三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師生共同參與課程組織對共建知識共同體至關(guān)重要，在與其他三個環(huán)節(jié)存在不斷同化和調(diào)試中，實現(xiàn)師生知識共同體。

圖1 新建構(gòu)主義戶外教學參與模式

1.2 教師成長和學生成才是新建構(gòu)主義教學理論的目的

新建構(gòu)主義模式目的是師生借助于現(xiàn)有平臺、資源和環(huán)境，共同參與建設知識共同體，促進知識內(nèi)化與創(chuàng)新，最終實現(xiàn)教師成長和學生成才。教師成長是指教師根據(jù)教學環(huán)境和學情變化中，積極主動開展新建構(gòu)主義教學模式改革，與學生共建知識共同體，從教學實踐中汲取科研養(yǎng)分，在教學相長共建共享的雙向互動循環(huán)中，達到知識“茍日新，日日新”，提高教師教學水平和學術(shù)水平，達到教師成長的目的。學生成才是指通過與教師協(xié)作參與，主動學習、探索、分享、探究實現(xiàn)個人知識結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)，達到共同知識目標和個人知識目標，實現(xiàn)成才的目的。

1.3 新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)

1.3.1 新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

確定新建構(gòu)主義理論目的后，搭建了新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)(見圖2)。系統(tǒng)中師生共同培育知識樹，共包含上中下三層。

(1)上層是教學環(huán)境層，是教學環(huán)境的總體表征層，具有客觀性、顯性和流動性的特點，客觀存在且富于變化。如風雨雷電般，是知識樹成長必不可少客觀存在，能夠直接影響知識樹的成長，教師與學生難以直接影響這一層，多表現(xiàn)為間接影響，如植物蒸騰般，依賴于知識樹成長狀況及其環(huán)境營造，當局部小氣候發(fā)生變化，整體環(huán)境層的變化是可以預見的。

(2)中層為教學互動層，是師生教學的直接參與層，具有顯性化、可調(diào)控的特點，其中培土、澆水、栽花、植草是師生共同參與培育知識樹及其環(huán)境的過程，即師生通過課程組織、整合重構(gòu)、協(xié)作探究和分享交流的方式共同建構(gòu)知識體系的過程。

(3)下層為教學支撐層，是教學活動開展的有力支撐，猶如大地之于樹木的關(guān)系，具有持續(xù)性、穩(wěn)定性和可優(yōu)化的特點。支撐內(nèi)容按照影響程度不同自上而下由直接影響轉(zhuǎn)向間接影響。師生像土壤的培土、追肥等來改善土壤中上層結(jié)構(gòu)手段的方式施加影響力，以完善課程內(nèi)容、提升課程設計、升級課程教學條件等手段來實現(xiàn)教學支撐層上部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。間接影響教學政策、人才培養(yǎng)方案、課程體系及教學體系的調(diào)整，而學校辦學理念、教育方針、辦學定位等內(nèi)容的改變表現(xiàn)的更為間接，像土壤熟化一樣需要時間。

1.3.2 新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)運行過程

對知識樹成長本身及成長環(huán)境營造，師生參與貫穿始終，根據(jù)實踐教學的發(fā)生過程，以師生植樹比擬來解釋戶外實踐教學生態(tài)體系的運行，整個教學體系經(jīng)過種植、培育、結(jié)果、成林等四個階段。在種植階段，教師與學生共同種植知識樹苗。在這一階段，知識樹比較弱小，教師協(xié)助學生對知識樹的固本、培土、扶正是很重要的，樹種選擇確定了課程知識總體目標方向，師生雙方期待著知識樹的成長。在培育階段，知識樹開始扎根生長，接受土壤養(yǎng)分及水分的供給、陽光雨露的滋潤和雷霆風暴的洗禮。師生通過追肥、澆水、修剪、嫁接知識樹，幫助小樹成長。對樹下空間進行優(yōu)化，招蜂引蝶，筑巢引鳥，增加知識樹的生態(tài)多樣性，營造更好的林下環(huán)境。隨著時間推移知識樹不斷長大，并且開出了不同顏色大小的花朵，師生在為即將到來的收獲而感到興奮。在結(jié)果階段，知識樹已經(jīng)開始結(jié)果，果子的品種多樣，大小不一，學生高興的在樹下摘取果子并互相分享，師生感受著豐收的幸福。最后的成林階段，果實被學生分享后，果核留在了大地，落入土壤中，教師期待著一片知識林的出現(xiàn)。教師幫助學生獲取個性化知識果實，實現(xiàn)知識林和知識群落的改善，達到其成長的目的，學生通過師生互動建構(gòu)屬于自己個性化知識體系，收獲知識，達到成才目的。

圖2 新建構(gòu)主義戶外實踐教學生態(tài)體系

2 戶外實踐教學模式的困難

實踐動手能力是學生的專業(yè)素質(zhì)的顯性表現(xiàn)，基于戶外實踐教學經(jīng)驗，戶外實踐教學困難主要表現(xiàn)在實踐課時少、師生教學互動差和教師課程改革能動力不足三方面。

2.1 實踐課時少

課時是保障教學的重要要素，實踐課時少表現(xiàn)在絕對課時與相對可少都少上：(1)絕對課時少，有觀點認為“理論+實踐”的教學模式是一種“1+1>2”的加法模式，學生既可以獲得理論知識，又能獲得實踐技能。其實不然，通過刪減原有的理論教學課時使之成為實踐課時，沒有另起爐灶的增加絕對課時，實質(zhì)是“一鍋湯做了兩鍋面”，加法變成減法，教學效果可想而知。(2)相對課時少，受限于教師的水平和學生先備知識、起點的差異，戶外實踐教學的教師講解和指導不可或缺。實踐總課時分為教師指導課時和學生實踐課時兩個部分。二者存在此消彼長的關(guān)系，課時師生分配矛盾導致實踐相對課時就更少了。絕對課時與相對課時均少的現(xiàn)象嚴重影響到高校實踐課程的教學質(zhì)量。

2.2 師生教學互動差

師生在實踐教育過程中的互動與協(xié)助方面存在困難，具體表現(xiàn)如下：

2.2.1 上課人數(shù)和組數(shù)影響了師生互動的寬度

“一對多”的教學在實踐教學中是客觀存在的，較課堂教學表現(xiàn)的尤為復雜。課堂教學雖然也是一對多的模式，因教學時空間關(guān)系，教師可以做到一人對一班的教學互動。實踐教學中無論分組還是個人，教師實現(xiàn)一對多組，一對多人的指導難度較大。開展實踐項目的學習具有時間上的同時性和空間上的擴大性，這種時空變化導致教師在選擇互動對象時自然的偏好那些表現(xiàn)積極的同學，或者是小組長，在對象選擇寬度上實難做到全員互動與協(xié)作。

2.2.2 紀律松散導致師生互動關(guān)系弱化

戶外教學時學生處于一種流動上課狀態(tài)，實踐項目完成支持學生的學習流動，這給課堂紀律管理帶來了挑戰(zhàn)。鼓勵學生積極的建構(gòu)自己的知識體系為學生脫離實踐課堂帶來了借口。教師布置任務后，教會學生搜索、選擇、思考、交流和寫作的方法，讓學生自己建構(gòu)知識，實現(xiàn)教學知識內(nèi)化和提升是一種先進的教學理念。然而戶外實踐教學仍需學生在實踐中去做來獲得知識。網(wǎng)絡化發(fā)展讓學生獲取信息簡易，但大量未經(jīng)認定的信息會干擾知識學習和創(chuàng)新。學生不愿意通過實踐獲取知識，僅依靠網(wǎng)絡或者自己的經(jīng)驗和感覺遞交課程作業(yè)和實踐報告是不對的。有效管理戶外課堂紀律可增加師生互動的機會。

2.2.3 教師在教育過程環(huán)節(jié)存在互動缺位

教師通過組建或協(xié)助學生自組學習小組。項目分配后，學生以組為單位去完成，教師難以審視不同小組之間或同一組組內(nèi)成員間的實踐全過程。以作業(yè)和實踐報告為例，作業(yè)或?qū)嵺`結(jié)果提交上來后，教師依靠小組作業(yè)或報告水準及現(xiàn)場表現(xiàn)對組內(nèi)學生的知識獲取程度進行評判，這難免會有偏頗，增加了挫傷組內(nèi)學生學習積極性的可能。作業(yè)和報告批閱時效會影響到教師與學生的互動，批閱反饋信息抵達學生時會存在時間上的延遲，導致學生對知識的重視程度下降，影響進一步學習和知識生成。在知識生成的過程環(huán)節(jié)，學生更需要教師協(xié)助、幫助其建構(gòu)知識體系，教師互動缺位不利于教學目標的實現(xiàn)。

2.2.4 師生的互動地位不對等

這種不對等是教與學的關(guān)系帶來的，教師課程設計在先，課程安排上盡可能的調(diào)動學生的積極性，實現(xiàn)教學的知識目標。但學生除了完成學習任務外，應試壓力依然存在。囿于應試成績，學生在教學中須服從教師管理，獲得的知識目標更趨向于同教師期望的知識目標保持一致。本質(zhì)上，現(xiàn)有的課程改革只是對學生知識的獲取方式進行改變，而沒有從根本上解決獲取知識本身的問題，學生依然存在被動獲取知識的問題。

2.3 教師開展教學改革能動力不足

學然后知不足，教然后知困。作為一線教育工作者，教師對教學模式改革的必要性和趨勢是“春江水暖鴨先知”。理論上教師應該會積極主動進行教學模式改革與創(chuàng)新，來適應新時期教學環(huán)境和學情變化，成為教學模式改革的實踐者和急先鋒。事實上高校教師大多做了“鴕鳥”。原因如下：

2.3.1 教師科研任務重，課程改革內(nèi)動力不足

高校教師教學任務重、科研壓力大是其負重前行的主因?，F(xiàn)有的職稱晉升體系上，科研成果比重過大會直接影響到教師的生活和學術(shù)的生存空間，教師需花費大量的精力來完成個人科研任務。實踐課程體系一旦建成，教師主動改革意愿低下。對于教師而言，是花大量時間去對已有的、目前尚可湊合使用的課程進行優(yōu)化？還是完成個人科研任務來提高自己職稱？分析投入產(chǎn)出，答案自不必多說。目前大多數(shù)學校的課程改革是基于行政手段驅(qū)動，這種而外部行政力量的推動不足以形成更好的課程改革氛圍。

2.3.2 教學模式改革對教師水平要求高

教學改革對教師能力有較高要求。首先老教師必須調(diào)試自己舊有的，固定的已經(jīng)形成范式的教學模式，嘗試新的努力，學習新技術(shù)、設計新情景來調(diào)動學生，對于老教師而言是艱難的抉擇。其次對于新進老師而言，雖無固定教學范式的桎梏，易于接受新的教學模式，然而對于新教師而言如何成為一名合格的老師才是最先解決的問題，站好講壇的過程一般需要花費2-5年的時間，或者更長。此外，新模式教學究竟如何開展，并沒有固定的標準和范式可以去參考，若按照理念在設計項目時放手給學生以主動性，極容易產(chǎn)生教師與學生不知所措課堂場面，進而影響到教學質(zhì)量。

3 釘釘戶外實踐教學互動系統(tǒng)模塊及應用

從戶外實踐教學生態(tài)系統(tǒng)中可以看出，教學互動層是師生參與的主要空間，是整個系統(tǒng)的核心部分，“一木成材”、“多木成林”的實現(xiàn)會優(yōu)化教育生態(tài)系統(tǒng)，形成良性的可進化的循環(huán)系統(tǒng)。分析實踐教學困難后認為師生教學互動不足問題是課程改革的關(guān)鍵。教學是過程的教學，新建構(gòu)主義重視各種學習環(huán)境和工具的建設[13]，戶外實踐教學改革應從教學互動關(guān)系著手，借助最新科學技術(shù)手段，通過師生動態(tài)的、靈活的和開放的互動參與，實現(xiàn)對學生成才和教師成長的目的。基于此，筆者就滁州學院《旅游景區(qū)管理》課程的戶外實踐教學，開展基于釘釘平臺下新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)的搭建與應用。

釘釘是阿里巴巴集團打造的免費溝通和協(xié)同的多端平臺，其用戶的私密性、功能轉(zhuǎn)化的簡易性、模塊設計開放性和強大的協(xié)同交互功能更利于新建構(gòu)主義教學互動系統(tǒng)的搭建。滁州學院《旅游景區(qū)管理》課程的實踐課程在瑯琊山風景區(qū)內(nèi)開展，通過功能轉(zhuǎn)置和模塊設計，搭建新建構(gòu)主義釘釘戶外實踐教學交互系統(tǒng)，具體模塊及其應用見表1。

如表1所示，釘釘戶外實踐教學互動系統(tǒng)包括課程組織、過程管理、作業(yè)報告、交流補益四大板塊。以作業(yè)報告模塊為例，知識的生成性告訴我們，知識具有生命周期，將學生的作業(yè)和實踐報告“教師布置—學生完成—教師反饋”的過程視為一個生命周期。師生互動的時效性會影響知識的生成，實踐教學項目多為綜合性、開放性、驗證性和設計性的類型，教師設置的作業(yè)或?qū)嵺`報告有十分精準的答案是有難度的，答案呈現(xiàn)出開放性和多樣性的特點。教師注重作業(yè)或報告批閱及時反饋會延長作業(yè)或?qū)嵺`報告的生命周期，以“教師布置—學生完成—教師反饋(再布置)—學生更新完成”探究式螺旋式上升的生命周期產(chǎn)生，在不斷的往復探究過程中幫助學生建構(gòu)知識體系，達到人才培養(yǎng)目的。教師在這一環(huán)節(jié)不斷內(nèi)化升華自己的知識架構(gòu)，達到共同進步的目的。盡可能提高實踐教學生態(tài)系統(tǒng)中教學互動層師生互動的寬度和深度，不斷“輸出—同化—調(diào)試”的教學互動會緩解實踐教學課時少的問題，利于實踐教學效果的提升，利于教師在教學中發(fā)現(xiàn)科研養(yǎng)分。

表1 釘釘戶外實踐教學互動系統(tǒng)模塊及應用

通過教學互動層的變化來影響教學環(huán)境層和教學支撐層的優(yōu)化，通過教師成長與學生成才的良性互動，為課程的建設帶來優(yōu)化的支撐力度和良好的課程改革環(huán)境氛圍，促進新的有益的教育模式的教學實踐。在今后的教學實踐研究中，應密切注重教學環(huán)境層的變化，不斷優(yōu)化教學支撐層的結(jié)構(gòu)，為更加積極的教學互動做好準備。對實踐教學生態(tài)體系模型的理論探討不應停止，加強對其結(jié)構(gòu)模型的仿真模擬，是下一步研究的重要內(nèi)容。