□張?zhí)烊?林 玲

德育資源是一種特殊的教育資源，涵蓋了對培養(yǎng)人的品德起作用的一切因素，同時也指構成德育活動及滿足這一活動所需要的一切因素。 它包括德育人力、 德育物力、德育財力、德育知識、德育經(jīng)驗、德育信息等資源。從宏觀意義上說，自然界和人類社會中一切進入德育領域的事物都是德育資源。因此，中學生生活的環(huán)境中所有的事物，經(jīng)過人們的開發(fā)和利用都有成為德育資源的潛在可能性。[1]《中小學德育工作指南》明確指出：“堅持協(xié)同配合， 發(fā)揮學校主導作用，引導家庭、 社會增強育人責任意識，提高對學生道德發(fā)展、成長成人的重視程度和參與度，形成學校、家庭、社會協(xié)調(diào)一致的育人合力?！?/p>

運用協(xié)同學的基本原理大力開發(fā)和統(tǒng)整德育資源，建構和優(yōu)化中學德育多維協(xié)同的體系，突破制約中學德育工作實效的現(xiàn)實瓶頸，實現(xiàn)中學德育整體協(xié)同效應，是做好中學德育工作的重要一環(huán)。

一、缺乏整體協(xié)同：中學德育資源開發(fā)的現(xiàn)實隱憂

（一）中學隱性德育資源被閑置

從理論上講，中學德育資源具有無限性，但由于人們對德育資源意識的缺乏，導致豐富多樣的德育資源尚未完全被發(fā)現(xiàn)，或者發(fā)現(xiàn)但被閑置而造成浪費，其主要表現(xiàn)為顯性德育資源利用率不高，隱性德育資源開發(fā)不到位。

美國學者杰克遜（P.W.Jackson）在其著作《課堂中的生活》中首次明確提出了 “隱性課程” （Hidden Curriculum）。 隱性德育課程是指那些思想政治課、 公民課、 班會課等正式課程 （即顯性課程） 以外的， 但又會對學生道德成長發(fā)生間接的、 內(nèi)隱的、 潛移默化影響的各種教育活動。 正因為德育課程分為顯性和隱性兩種， 所以中學德育顯性和隱性課程中也就存在著大量可利用的顯性德育資源和隱性德育資源。 長期以來，顯性德育資源的價值能被人接受并重視，而對學生進行有效德育不可或缺的隱性德育資源卻被教育工作者忽視。 學校的精神文化資源， 中學各學科教學中潛藏的隱性德育因子， 學生活動中的文化資源，家庭德育資源，社區(qū)中具有政治、經(jīng)濟、文化、民俗等特色的德育資源，這些隱性資源對增強德育工作的實效性具有重要意義，但它們作為中學德育資源的重要組成部分在實際德育工作中開發(fā)不足，不能得到很好利用。

（二）中學德育個性化體驗被忽略

中學德育資源的開發(fā)與利用應該遵循學生的個體差異。世界各國在實施德育過程中，普遍突出人的主體性、個性化特點，重視主體道德素質(zhì)的個性化培育已經(jīng)成為世界各國德育發(fā)展的趨勢。 而中學當前德育的現(xiàn)狀是， 中學德育資源的開發(fā)和利用未充分考慮學生的特點， 學生的個性化體驗有待探索和升華， 德育活動采用的形式還不夠豐富， 未能體現(xiàn)地方學校特色， 德育整體效果不盡如人意。教育工作者應開發(fā)適合每一位學生發(fā)展的德育資源，在調(diào)查學生興趣愛好及發(fā)展需求的基礎上，使德育資源的利用價值在每一位學生身上都能體現(xiàn)最大化， 滿足學生個性特長的充分發(fā)揮， 提高學生學習的主動性、積極性。[2]

（三）中學德育資源統(tǒng)整意識淡薄

國際上，很多國家的德育教育不像中國和一些亞洲國家開設專門的德育課程， 而是滲透在學科教育中潛移默化地進行。 由于我國的中小學設置了專門的德育課程， 加上學科教育比較偏向知識傳授和解題技巧，不管是教育主管部門還是教師層面在學科德育資源方面開發(fā)的意識淡薄，往往忽略了除專業(yè)知識以外的人文精神、科學素養(yǎng)，因而開發(fā)和統(tǒng)整中學學科德育資源，就顯得尤為重要和迫切。

中學德育資源開發(fā)利用的方法較為單一。一方面，學校與社會的物質(zhì)、 精神、 文化等資源開發(fā)不夠；另一方面，學校德育基本上處于一個相對封閉狀態(tài)，不能依托學生的生活實際加以提取整合，各德育主體之間缺乏合力。家庭德育資源和社區(qū)德育資源由于缺乏優(yōu)化統(tǒng)整而被閑置，成為資源的孤島。

德育的過程是一個多級主體間交互影響達成共識、 互識的過程。因此， 只有大力開發(fā)并優(yōu)化統(tǒng)整中學德育資源， 主體之間才能形成一個“道德成長共同體”。

二、開發(fā)與統(tǒng)整：挖掘中學德育資源的價值重建

（一）有利于社會主義核心價值觀的落實

社會主義核心價值觀是社會主義核心價值體系的內(nèi)核，體現(xiàn)了社會主義核心價值體系的根本性質(zhì)和基本特征， 反映了社會主義核心價值體系的豐富內(nèi)涵和實踐要求，是社會主義核心價值體系的高度凝練和集中表達?！读暯叫聲r代中國特色社會主義思想三十講》指出，培育和踐行社會主義核心價值觀，要以培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人為著眼點。因而培育和踐行社會主義核心價值觀，要注重全方位貫穿、深層次融入。任何一種價值觀在全社會的確立，都是一個思想教育與社會孕育相互促進的過程，都是一個內(nèi)化與外化相輔相成的過程。要把社會主義核心價值觀更好地貫穿國民教育之中，融入教育教學、 校風學風， 引領師德建設。 教育工作者應充分重視社會主義核心價值觀與中學生理想人格培育之間的關系，充分發(fā)揮社會主義核心價值觀在中學生人格培育中的引導作用，并通過德育資源的有效開發(fā)與統(tǒng)整應用來實現(xiàn)新時期中學生德育工作的有效實施， 促進社會主義核心價值觀對學生的滲透，弘揚和踐行中國特色社會主義核心價值觀。

（二）有利于促進學生核心素養(yǎng)的形成

目前，我國將核心素養(yǎng)置于課程改革和落實立德樹人根本任務的重要地位。 學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是指學生應具備的、 能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力， 綜合表現(xiàn)為九大素養(yǎng)， 具體為： 社會責任、 國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、身心健康、學會學習、學會創(chuàng)新。它既注重學科基礎，也關注個體適應未來社會生活和個人發(fā)展所必備的素養(yǎng)；既關注知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整，還強調(diào)學習者和社會環(huán)境的統(tǒng)整。因此，中學階段的學習， 不僅要學習文化知識， 培養(yǎng)學習能力和實踐能力， 更需要形成良好的身心與高尚的思想品德， 培育好健全的人格， 打好精神的底子。 而中學學科德育資源開發(fā)與統(tǒng)整，有助于探索和研究資源合理配置的種種內(nèi)在因素， 橫向拓展學生的學習視野， 提升學生學習內(nèi)驅(qū)力， 結合學生今后的生存需求， 產(chǎn)生對學科學習的合理價值取向， 使得學科學習真正成為學生做人與做學問的必修課。

三、系統(tǒng)協(xié)同：中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整的理論創(chuàng)新

協(xié)同學是一門研究協(xié)同系統(tǒng)從無序到有序演化，并探索其活動規(guī)律的新興綜合性學科。 它是20 世紀70 年代初由聯(lián)邦德國物理學家哈肯創(chuàng)立， 建立在對激光理論研究的基礎上， 其研究對象是由許多子系統(tǒng)組成的， 能以自組織方式形成宏觀的空間、時間或功能有序結構的開放系統(tǒng)，即協(xié)同系統(tǒng)。協(xié)同學研究協(xié)同系統(tǒng)在外參量的驅(qū)動下和在子系統(tǒng)之間的相互作用下， 以自組織的方式在宏觀尺度上形成空間、 時間或功能有序結構的條件、 特點及其演化規(guī)律。它是一種通過子系統(tǒng)的互相作用，自主、 自發(fā)的產(chǎn)生系統(tǒng)規(guī)則的思想和方法。他認為：“協(xié)同學的研究就在于探索統(tǒng)一性原理，它能使我們發(fā)現(xiàn)合適的量，用來描述以新的方式發(fā)展著的、宏觀尺度上的質(zhì)的特征。為此，協(xié)同學將注意力集中于許多單個部分構成的系統(tǒng)在宏觀尺度上經(jīng)歷著質(zhì)變的情況?！盵3]

（一）中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整的協(xié)同學釋義

教育部基礎教育司組織編寫的《中小學德育工作指南實施手冊》將協(xié)同學引入中學德育研究， 在基本原則中指出德育工作要堅持協(xié)同配合：“學校擔負著對學生實施德育的主體責任，但德育并非學校一方能夠完成。家庭、社會同樣是對學生實施德育的主體，學校有責任通過合理、有效的制度和機制建設，積極爭取家庭、社會的密切配合，用好自然資源、 紅色資源、文化資源、 體育資源、 科技資源、國防資源和企事業(yè)單位資源的育人功能， 形成合力， 實現(xiàn)協(xié)同育人的目的， 共同承擔對學生進行道德教育的社會和歷史責任”。 在協(xié)同學視域下， 中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整可以定義為： 中學德育中最廣泛的相關者， 利用各自的資源優(yōu)勢， 平等地展開競爭與協(xié)作， 促使系統(tǒng)中各種要素有機結合，形成系統(tǒng)，由無序變?yōu)橛行颉⒂傻蛯哟蜗蚋邔哟诬S升的持續(xù)發(fā)展過程。

（二）中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整系統(tǒng)的協(xié)同演化過程

協(xié)同學從創(chuàng)立之日起就已被用于眾多方面和領域，用于討論從物理學到社會學中所發(fā)生的有序和無序，以及有序和有序轉(zhuǎn)變的各種例子。社會系統(tǒng)除了復雜性外，另一個重要特征是系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間不是簡單的線性關系，而是相互影響、相互制約的非線性關系。協(xié)同學認為一個系統(tǒng)從無序向有序轉(zhuǎn)化的關鍵不在于它是否處于熱力學平衡狀態(tài)，也不在于它離熱力學平衡有多遠，而在于組成該系統(tǒng)的各子系統(tǒng)在一定的條件下，通過非線性的相互作用能否產(chǎn)生相干效應和協(xié)同作用，并通過這種作用產(chǎn)生出結構和功能的系統(tǒng)。這種協(xié)同運動意味著系統(tǒng)的新的有序態(tài)的出現(xiàn)，在宏觀上表現(xiàn)出系統(tǒng)的自組織現(xiàn)象。[4]

1．結構有序

中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整系統(tǒng)的結構有序是指各子系統(tǒng)處于應該的位置， 發(fā)揮相應的作用。 主要特點： 一是主體的多元化。 在中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整系統(tǒng)中，主體的多元化是存在的必要條件。主體的多元化意味著打破學校為中心的中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整的單一模式， 吸引社會力量的廣泛參與。 中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整的主體是中學德育中最廣泛的德育相關者， 主要包括教育主管部門、學校、教師、學生、家長以及社會公眾的代表——社區(qū)。教育主管部門和學校主要是發(fā)揮“掌舵者”的職能，制定德育資源開發(fā)與統(tǒng)整的標準和規(guī)則，提供德育資源開發(fā)的經(jīng)費，對整體開發(fā)與整合狀態(tài)進行監(jiān)督和把握。教師和學生是承擔開發(fā)與整合德育資源任務的主要責任者， 教師是開發(fā)與整合德育資源的主導力量。 以家長及社區(qū)為代表的社會力量能夠利用其靈活、 多元的特殊資源彌補校內(nèi)德育資源開發(fā)與整合的不足，激活德育資源在學生身上的充分利用。二是主體的競爭性。競爭，是系統(tǒng)協(xié)同演化的動力來源，強調(diào)子系統(tǒng)的差異性、獨立性。在中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整系統(tǒng)中，教育主管部門、 學校、 教師、 學生與以家長、 社區(qū)為代表的社會力量扮演不同的角色，擺正自己的位置，相互之間謀求良好的溝通和制約關系。

2．行為有序

結構有序帶來行為有序。在中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整系統(tǒng)中，各主體會有明確分工。 教育主管部門、學校、教師、學生、社會力量等形成各個子系統(tǒng)，在系統(tǒng)中處于不同地位，擔任不同職責。各個子系統(tǒng)內(nèi)部分工明確，如學校內(nèi)部各個部門、 不同年級及不同學科教師、不同層次的學生、不同的社會力量均有不同的要求，在協(xié)同機制作用下，中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整不靠外在的命令和組織，而是靠內(nèi)在的溝通、協(xié)調(diào)、對話來運行，各個參與主體是平等的合作伙伴關系， 處于平等能動地位。 他們之間的協(xié)同最終促進中學德育資源系統(tǒng)合力的形成。

3．功能有序

中學德育資源開發(fā)與統(tǒng)整系統(tǒng)在結構有序、 行為有序的基礎上，就會出現(xiàn)功能有序。 功能有序體現(xiàn)了自組織的演化過程， 使得系統(tǒng)出現(xiàn)協(xié)同并持續(xù)的形態(tài)。 這種無組織向有組織的演化， 打破了中學德育資源開發(fā)的無序狀況，既關注中學德育資源的內(nèi)容，又關注中學德育資源的表現(xiàn)形式；既關注中學德育課堂資源，又關注中學德育實踐資源；既關注中學德育顯性資源， 又關注中學德育隱性資源，從而使資源的整合度達到最大化、 利用最大化， 實現(xiàn)一個開放的、 持續(xù)發(fā)展的、 和諧的動態(tài)系統(tǒng)。但是，就目前來講，從中學德育資源開發(fā)與整合系統(tǒng)的構成要素與系統(tǒng)整體的關系來看， 各個構成要素的作用尚未充分發(fā)揮，各個構成要素與系統(tǒng)整體之間尚未形成互相制約、 互相影響的關系，也未形成有機的系統(tǒng)整體。

四、 “三位一體” 資源創(chuàng)生：中學德育資源統(tǒng)整優(yōu)化的實踐路徑

（一）因地制宜，營造“諸育一體，自主發(fā)展”的中學校園德育資源開發(fā)文化氛圍

以教育部《中小學德育工作規(guī)程》《中學德育大綱》 為依據(jù)，參考 《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》， 結合中學的辦學思想， 立足于主體性教育、 發(fā)展性教育和研究性學習，以教師為研究主體，因地制宜地進行德育課程的校本化開發(fā)，充分發(fā)揮德育校本課程的教育功能，將學生核心素養(yǎng)全面提升和教師的專業(yè)成長作為校本課程開發(fā)的目標追求， 將專門課程的德育與各科課程的教學有機結合， 研制德育融入各科課程教學的方案和課件，為各科教師提供參考，有效提高各科課程德育的教學質(zhì)量，形成課堂德育合力。探討、設計、編制學校德育工作指南和多樣性的德育校本課程。在教育理論、德育理論的指導下， 參照社會工作指南，編制學校德育工作指南、家庭教育輔導指南，使學校開設的德育課程、文體課程、活動項目和個案學生輔導更合理、更能滿足學生需要，使學校定期舉辦的家長會、家庭教育輔導專題和家訪更合理，更能滿足家庭教育的需要，更好地為學生發(fā)展提供個性化平臺。

（二）更新教師、家長、社區(qū)工作者德育資源觀，創(chuàng)設“三位一體”德育資源環(huán)境

中學德育資源的整合，從整體上說，具有兩大方面：一是中學校內(nèi)資源的整合；二是中學德育資源與社會資源的整合。這就要求我們更新德育資源觀，樹立 “大德育”思想觀念， 積極整合中學與社會的德育資源， 整合德育理論研究者與德育實踐工作者間的資源力量， 形成學校、 家庭和社區(qū) “三位一體”“全方位育人”的德育資源環(huán)境（見圖1）。

圖1 “三位一體”德育資源環(huán)境

一要利用高校德育資源更新教師、社區(qū)工作者的德育理念。積極與高校德育部門開展合作，在專業(yè)指導下， 深度開展德育與學科教學、心理健康教育等諸育的融合理論學習并積極付諸實踐，加強各科教師的德育能力培養(yǎng)，提升德育能力；在高校社會工作專業(yè)團隊的指導下，將青少年社會工作和學校社會工作的理念和方法引入德育工作中來，對政治課程專任教師、學工處管理者、 團委教師和班主任以及所在社區(qū)的社區(qū)工作人員開展學校社會工作和青少年社會工作專業(yè)理論和方法的培訓， 為德育工作的持續(xù)創(chuàng)新提供人力資源支撐。 二要更新家庭教育的理念。重視家庭生活對學生品德的影響，通過家校論壇、 家長會、 家長講座等互動平臺的形式， 幫助家長獲得學校德育的實時動態(tài)， 有效助力學校德育， 形成家校教育合力。 在學校、 家庭和社區(qū) “三位一體” 的德育環(huán)境中， 聚焦學生“核心素養(yǎng)”， 分別構建學校、 家庭和社區(qū)發(fā)展性和干預性德育課程體系，真正做到因材施教，“不讓一個學生掉隊”，并 “讓優(yōu)秀的學生更加優(yōu)秀”。三要重視社區(qū)德育環(huán)境，重視學校周邊社會環(huán)境，爭取社會資源支持， 為德育營造健康向上的社區(qū)環(huán)境。

（三）根據(jù)中學生德育個體差異，從全方位、多層次、系統(tǒng)的層面把握當代中學生德育的各個環(huán)節(jié)，堅持協(xié)同配合，因材施教

圖2 “價值取向大討論”示例

第一個層面， 學校在校內(nèi)通過德育專門課程、 德育隱性課程和校園輿論媒介對學生進行 “全部” 意義上的德育工作； 學校通過家長會和家庭教育專題講座，對所有家庭進行同質(zhì)的家庭教育輔導；學校通過教育局和團市委，與各社區(qū)緊密合作，將社區(qū)建設成全部學生的德育實踐基地。第二個層面，學校以校本選修、俱樂部和主題活動等平臺將“需改善”或“待優(yōu)質(zhì)發(fā)展”的學生組成學習小組，運用社會工作的專業(yè)理念和方法開展小組德育工作；學校通過家庭教育專題輔導和集群式家訪對相同小組學生家長進行有針對性的家庭教育輔導；組織教師、畢業(yè)學生家長和社會工作志愿者進社區(qū)，進行專項教育咨詢。第三個層面，學校在校內(nèi)以學工處、 團委為責任部門，以班主任和專業(yè)團隊為主體，開展針對個別學生的個案德育工作（見圖2）； 班主任和專業(yè)團隊對個別學生進行家訪， 重點輔導個別家長； 管理者和專業(yè)團隊對個別學生生活的社區(qū)進行調(diào)研， 爭取社區(qū)資源支持。

“只有從全方位、多層次、系統(tǒng)的層面把握當代中學生德育的各個環(huán)節(jié)，不斷提高當代中學生道德素養(yǎng)， 才能有效突破中學德育瓶頸，實現(xiàn)德育實踐的超越提升?！盵3]