張庭輝，李采光，張 麗

(1.廣西科技師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西來(lái)賓 546199;2.廣西來(lái)賓市第一實(shí)驗(yàn)幼兒園，廣西來(lái)賓 546199)

校外導(dǎo)師制是指師范院校與中小學(xué)、幼兒園合作，師范生(職前教師)在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中參與到中小學(xué)、幼兒園的教學(xué)活動(dòng)，且與學(xué)校中的教師結(jié)成對(duì)子，共同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、反思教學(xué)過(guò)程、分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。導(dǎo)師扮演實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)者、合作者、溝通者等角色，實(shí)習(xí)生則主動(dòng)參與教學(xué)、主動(dòng)解決教學(xué)問(wèn)題，與導(dǎo)師積極互動(dòng)，這與傳統(tǒng)意義上的師徒制強(qiáng)調(diào)師傅的權(quán)威與學(xué)徒的被動(dòng)接受有一定的區(qū)別。美國(guó)在20世紀(jì)80年代開(kāi)始建立的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?，倡導(dǎo)培養(yǎng)未來(lái)教師的教育學(xué)院應(yīng)與周邊公立中小學(xué)簽訂校校合作協(xié)議，通過(guò)高校教師與中小學(xué)教師的合作，共同實(shí)現(xiàn)職前教師的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)[1]。Brown等人(1994)提出，導(dǎo)師制有利于將職前教師的理論知識(shí)與中小學(xué)課堂實(shí)踐的有機(jī)融合，在導(dǎo)師與職前教師的密切合作基礎(chǔ)上培養(yǎng)反思型教師[2]994。校外導(dǎo)師制作為一種快速促進(jìn)職前教師的成長(zhǎng)，縮短職后適應(yīng)期，切實(shí)提高高師院校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，已被眾多國(guó)家與地區(qū)采納。國(guó)內(nèi)有關(guān)導(dǎo)師制的研究更多的集中在對(duì)初入職教師的培養(yǎng)上，如研究者王玉江[3]、劉紅霞[4]、祁麗君[5]等人的研究。導(dǎo)師制在職前教師教育培養(yǎng)的研究成果較少，如張建波[6]提出建立“全過(guò)程雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，姜華等[7]提出的師范生雙導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的構(gòu)建，這些研究還只是停留在理論層面的探討，實(shí)踐應(yīng)用較少，尤其是基于導(dǎo)師制的職前幼兒教師培養(yǎng)方面更少。近年來(lái)高校學(xué)前教育專業(yè)擴(kuò)招后，學(xué)前教育專業(yè)師資的匱乏與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的需求形成了突出的矛盾，封閉的職前教育課程與實(shí)踐能力培養(yǎng)脫節(jié)，培養(yǎng)出的教師難以適應(yīng)幼兒園的需求等問(wèn)題[8]，嚴(yán)重影響了幼兒園教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量[9]。教育部于2011年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》中第八條明確提出“聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學(xué)教師人數(shù)不少于20%。形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行雙導(dǎo)師制”[10]，這為校外導(dǎo)師制的實(shí)施提供了制度保障。本研究基于校外導(dǎo)師制擬建立高校與幼兒園合作培養(yǎng)幼兒教師的新模式，以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合，提高師范生實(shí)踐能力。研究采用質(zhì)性研究方法，對(duì)來(lái)賓市一所為職前教師實(shí)習(xí)提供導(dǎo)師制的公辦幼兒園進(jìn)行研究，考察其導(dǎo)師制實(shí)施的過(guò)程，對(duì)職前教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的影響，探索校外導(dǎo)師制在職前教師培養(yǎng)中的必要性與可行性。

一、研究方法

本研究在來(lái)賓市某高師院校的實(shí)踐基地之一某公立幼兒園展開(kāi)，該幼兒園有19個(gè)班級(jí)，每個(gè)班級(jí)的平均幼兒是35人，班級(jí)中幼兒的年齡分布為3～6歲，每個(gè)班配備主班教師、配班教師、生活教師各1名。幼兒園每年秋季接納高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生40人左右，實(shí)習(xí)期兩個(gè)月，實(shí)習(xí)生所分配在班級(jí)的主班教師則被聘為校外導(dǎo)師，每位導(dǎo)師指導(dǎo)2名實(shí)習(xí)生，每天實(shí)習(xí)結(jié)束后實(shí)習(xí)生會(huì)與導(dǎo)師就實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行反思探討，探討時(shí)間為15～20分鐘。研究采用目的性抽樣，先選擇3名導(dǎo)師T1、T2、T3即3個(gè)班的主班教師作為研究對(duì)象，在充分溝通與知情同意后，對(duì)她們組織的討論會(huì)進(jìn)行觀察，觀察2周后，選擇實(shí)習(xí)生S1、S2、S3作為另外三名研究對(duì)象，且這3名實(shí)習(xí)生分別是3名導(dǎo)師所指導(dǎo)的學(xué)生，選擇三名實(shí)習(xí)生的原因是她們?cè)谂c導(dǎo)師探討中能主動(dòng)提出建設(shè)性的問(wèn)題，能對(duì)幼兒園教學(xué)提出自己的一些觀點(diǎn)，并能反思自己的行為,她們同意成為本研究的對(duì)象。在選定T1-S1、T2-S2、T3-S3三對(duì)師生后，研究者對(duì)她們的每周導(dǎo)師會(huì)進(jìn)行觀察與錄音，共6周，18次(每周平均3次，因幼兒園的其他活動(dòng)取消了一些討論會(huì))。在實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)分別對(duì)6名研究對(duì)象進(jìn)行訪談，了解他們對(duì)導(dǎo)師制的看法。對(duì)師生的探討與訪談的錄音轉(zhuǎn)錄為文字稿，采用開(kāi)放性編碼進(jìn)行內(nèi)容分析。

二、研究結(jié)果

(一)校外導(dǎo)師制在職前幼兒教師培養(yǎng)中的環(huán)節(jié)

研究結(jié)果表明，校外導(dǎo)師制在職前幼兒教師培養(yǎng)中的應(yīng)用包括四個(gè)階段，即指導(dǎo)實(shí)習(xí)——引導(dǎo)反思——解決問(wèn)題——再實(shí)踐鞏固，循環(huán)反復(fù)。

1.指導(dǎo)實(shí)習(xí)階段

實(shí)習(xí)生在為期兩個(gè)月的實(shí)習(xí)階段，每天安排在固定的班級(jí)進(jìn)行實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)內(nèi)容包括參與幼兒園一日活動(dòng)(接待幼兒入園、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)角活動(dòng)、早操、集體活動(dòng)、自由游戲、戶外活動(dòng)、進(jìn)餐、午睡、盥洗、離園、教室整理等),家長(zhǎng)接待工作，在這些活動(dòng)中除區(qū)角活動(dòng)、自由游戲、戶外活動(dòng)，實(shí)習(xí)生可以與幼兒直接進(jìn)行互動(dòng)，其他活動(dòng)由導(dǎo)師主導(dǎo)，實(shí)習(xí)生配合完成；實(shí)習(xí)內(nèi)容還包括獨(dú)立設(shè)計(jì)與實(shí)施4個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃和1個(gè)區(qū)角教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃，實(shí)習(xí)生要獨(dú)立完成這些教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)師主要幫助實(shí)習(xí)生修改與實(shí)施計(jì)劃。

2.引導(dǎo)反思階段

在每天實(shí)習(xí)結(jié)束后，實(shí)習(xí)生就自己一天的觀察與實(shí)踐與導(dǎo)師立即進(jìn)行探討。導(dǎo)師積極引導(dǎo)她們反思當(dāng)天所觀摩、所參與實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。實(shí)習(xí)生通常能提出種類繁多的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題分類，主要可分為關(guān)于自身的問(wèn)題、關(guān)于幼兒身心發(fā)展的問(wèn)題、關(guān)于教學(xué)組織的問(wèn)題、關(guān)于與家長(zhǎng)溝通的問(wèn)題，其中關(guān)于教學(xué)活動(dòng)組織的問(wèn)題是實(shí)習(xí)生最為關(guān)注，提問(wèn)頻率最高，它主要包括教學(xué)方法、活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念、班級(jí)管理等。關(guān)于幼兒身心發(fā)展的問(wèn)題主要有幼兒語(yǔ)言發(fā)展,幼兒情緒性與社會(huì)性發(fā)展,幼兒身體健康,幼兒欺負(fù)、攻擊等行為等。關(guān)于自身的問(wèn)題主要包括實(shí)習(xí)生對(duì)自己是否能融入班級(jí)的關(guān)注,專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注,教學(xué)情感的關(guān)注等。關(guān)于與家長(zhǎng)溝通的問(wèn)題包括家長(zhǎng)不信任,家長(zhǎng)不配合工作,家長(zhǎng)觀念不一致時(shí)的應(yīng)對(duì)等。具體結(jié)果如表1。

表1 實(shí)習(xí)生反思的問(wèn)題分類

3.解決問(wèn)題階段

本研究中，3名導(dǎo)師都能根據(jù)實(shí)習(xí)生的不同問(wèn)題給出相應(yīng)的解決策略，如通過(guò)分享自己的經(jīng)歷、提供類似案例、直接建議等幫助實(shí)習(xí)生解決碰到的問(wèn)題。

分享自己的經(jīng)歷。導(dǎo)師把自己剛?cè)肼毜慕?jīng)歷分享給實(shí)習(xí)生，通過(guò)這種共情，幫助實(shí)習(xí)生建立解決問(wèn)題的信心。例如，導(dǎo)師T1在訪談中提到：“我在每天的導(dǎo)師會(huì)中做的最多的是跟她們分享我自己的經(jīng)歷，讓她們明白我當(dāng)年也碰到跟她們類似的問(wèn)題，有著共同的困惑，這樣可以消除她們的顧慮，增強(qiáng)從業(yè)的自信”。

提供類似案例。導(dǎo)師根據(jù)實(shí)習(xí)生所提出的問(wèn)題，給他們提供相似的曾經(jīng)在班級(jí)中所發(fā)生的案例，引導(dǎo)她們思考并提出解決問(wèn)題的方法。例如導(dǎo)師T3在訪談中指出：“當(dāng)她們問(wèn)我問(wèn)題的時(shí)候，我一般會(huì)給她們一個(gè)真實(shí)的案例，讓她們把問(wèn)題與實(shí)例相結(jié)合起來(lái)，有效的解決問(wèn)題”。

直接建議。實(shí)習(xí)生每天都會(huì)碰到很多問(wèn)題，很多是情景性的，需要立即解決的，導(dǎo)師往往會(huì)直接給予建議。例如，訪談中實(shí)習(xí)生S3提到了導(dǎo)師給她的一些建議：“我認(rèn)為你可以先分開(kāi)兩個(gè)在爭(zhēng)吵的小朋友，再詢問(wèn)事情發(fā)生的原因”，“小朋友不午睡時(shí)不應(yīng)直接批評(píng)，而是變換方式，如對(duì)小朋友說(shuō)，看哪個(gè)小朋友睡得最好”等。

4.再實(shí)踐鞏固階段

在導(dǎo)師會(huì)上，導(dǎo)師往往針對(duì)實(shí)習(xí)生提出的問(wèn)題，給出一些解決的策略，并鼓勵(lì)她們?cè)诤竺媾龅筋愃魄榫?、?wèn)題，嘗試運(yùn)用新的策略進(jìn)行解決，再進(jìn)一步反思、總結(jié)，形成有效經(jīng)驗(yàn)。例如，一名實(shí)習(xí)生提到如何改變一名愛(ài)欺負(fù)別的小朋友的孩子的例子：“導(dǎo)師告訴我，你嘗試去發(fā)現(xiàn)他身上的優(yōu)點(diǎn)，并及時(shí)的肯定他，另外多跟他的父母交流一下，了解孩子在家庭中的表現(xiàn)。我在后面的跟班中，我主動(dòng)跟他交流，并對(duì)他不浪費(fèi)食物的行為給予了表?yè)P(yáng)，并要求他的父母多與他游戲和交流，現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變?！?實(shí)習(xí)生S2的訪談)

(二)校外導(dǎo)師制對(duì)實(shí)習(xí)生專業(yè)發(fā)展的影響

研究結(jié)果顯示，校外導(dǎo)師制對(duì)于實(shí)習(xí)生的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，實(shí)習(xí)生的角色適應(yīng)能力、教學(xué)反思能力、理論與實(shí)踐的融合能力都獲得了一定程度的提升。

1.角色適應(yīng)能力的提升

在實(shí)習(xí)的前兩周，實(shí)習(xí)生大多表現(xiàn)出不同程度的焦慮和擔(dān)憂，盡管她們都曾經(jīng)見(jiàn)習(xí)過(guò)。到了實(shí)習(xí)即將結(jié)束時(shí)，實(shí)習(xí)生已經(jīng)完全融入了班級(jí)，如實(shí)習(xí)生S1說(shuō)：“就要跟她們分別了，真舍不得她們，導(dǎo)師教了我太多太多有用的東西了，這是原來(lái)在學(xué)校學(xué)不到的，我想我以后去幼兒園工作應(yīng)該不會(huì)太慌張了。”(實(shí)習(xí)生S1訪談)。導(dǎo)師T1說(shuō)：“看著她們的變化，就像看著自己孩子的變化，非常激動(dòng)，現(xiàn)在都可以放手給她們帶班了?！?導(dǎo)師T1訪談)

2.教學(xué)反思能力的提高

因?yàn)槊刻彀才庞袑?dǎo)師會(huì)，實(shí)習(xí)生都會(huì)對(duì)當(dāng)天所做的進(jìn)行一個(gè)小結(jié)、反思，并提出問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，她們逐步形成了教學(xué)反思能力。正如一名實(shí)習(xí)生所說(shuō)：“如果沒(méi)有導(dǎo)師會(huì)，我每天都會(huì)在做重復(fù)工作，進(jìn)步也不會(huì)太大，同樣的錯(cuò)誤還會(huì)重復(fù)犯，有了導(dǎo)師會(huì)，使我必須對(duì)自己所做的進(jìn)行反思，并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)討論可以得到很多解決問(wèn)題的策略，現(xiàn)在已經(jīng)養(yǎng)成了反思的習(xí)慣，也開(kāi)始記筆記了?！?實(shí)習(xí)生S3訪談)

3.增強(qiáng)了理論與實(shí)踐的融合能力

校外導(dǎo)師制相當(dāng)于一個(gè)橋梁，它貫通了學(xué)校的理論課程學(xué)習(xí)與幼兒園實(shí)踐。它幫助學(xué)生有效的銜接起理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的融合。正如兩名實(shí)習(xí)生所說(shuō)：“實(shí)習(xí)加深了我對(duì)原來(lái)理論課知識(shí)的理解，導(dǎo)師制成了我把理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際的橋梁，導(dǎo)師的引導(dǎo)使我能主動(dòng)的去運(yùn)用理論知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)中所碰到的問(wèn)題?！?實(shí)習(xí)生S1,S2訪談)

三、討論與建議

(一)校外導(dǎo)師制實(shí)施的環(huán)節(jié)

校外導(dǎo)師制的實(shí)施包括“指導(dǎo)實(shí)習(xí)——引導(dǎo)反思——解決問(wèn)題——再實(shí)踐鞏固”四個(gè)環(huán)節(jié)，循環(huán)反復(fù)。這與羅杰斯等[11]、霍力巖等[9]、李輝等[12]研究的結(jié)果基本一致。研究發(fā)現(xiàn)，在這些環(huán)節(jié)中解決問(wèn)題是導(dǎo)師制的關(guān)鍵所在。實(shí)習(xí)生所提出的問(wèn)題包括關(guān)于教學(xué)組織、關(guān)于幼兒發(fā)展、關(guān)于自身專業(yè)成長(zhǎng)、關(guān)于與家長(zhǎng)溝通等方面，導(dǎo)師運(yùn)用不同的方法與她們一同解決問(wèn)題。通過(guò)實(shí)施導(dǎo)師制，實(shí)習(xí)成為實(shí)習(xí)生理論與實(shí)踐融合的有效渠道，是她們經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的有效途徑，促進(jìn)了他們的教學(xué)反思能力。導(dǎo)師引導(dǎo)她們?cè)趯?shí)習(xí)中關(guān)注核心事件，通過(guò)對(duì)事件的參與與關(guān)注，形成問(wèn)題，并進(jìn)行反思。通過(guò)能導(dǎo)師會(huì)，導(dǎo)師與她們共同解決問(wèn)題，逐步明了教學(xué)情境的意義，最終實(shí)現(xiàn)從對(duì)教學(xué)活動(dòng)的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。在“再實(shí)踐鞏固”的環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的專業(yè)發(fā)展，積累職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，完成角色蛻變。以往研究表明，從新手到成熟的教師，不是經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單累加，它是需要經(jīng)歷系列的嘗試、反思、問(wèn)題解決、再實(shí)踐的反復(fù)過(guò)程[13]。校外導(dǎo)師制的實(shí)施具備了這些特點(diǎn)，對(duì)于職前教師的快速成長(zhǎng)就不言而喻了。

(二)校外導(dǎo)師制實(shí)施的價(jià)值

本研究的結(jié)果證實(shí)了相關(guān)研究結(jié)論，即校外導(dǎo)師制對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)踐能力的提高有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。它增加了學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，加速了他們的角色轉(zhuǎn)換，提升了他們的職業(yè)認(rèn)同感，此外他們的教學(xué)反思、教學(xué)組織能力都獲得了明顯的提高。本研究還發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師與高校教師、導(dǎo)師與導(dǎo)師之間的交流與合作少，導(dǎo)師與實(shí)習(xí)生之間合作多，形同師徒。這一結(jié)果與霍力巖等、張建波的研究結(jié)果相似，與史萊特的研究結(jié)果不一致[14]。就其原因，高校教師深入一線幼兒園的意愿不足，一線教師在與高校教師的交流方面存在障礙(他們關(guān)注點(diǎn)和所擅長(zhǎng)存在差別)；幼兒園的管理機(jī)制使得班級(jí)與班級(jí)之間存在隱性的競(jìng)爭(zhēng)，導(dǎo)師之間缺乏合作的機(jī)會(huì)與條件，他們關(guān)注的焦點(diǎn)更多停留在自己所管理的班級(jí)，改變這種狀況，更多需要從幼兒園管理體制本身入手。本研究在高校教師與導(dǎo)師之間，導(dǎo)師與導(dǎo)師之間的合作重視不夠。

(三)實(shí)施校外導(dǎo)師制的思考

1.實(shí)施校外導(dǎo)師制的必要性與可行性

就目前而言，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生普遍存在著專業(yè)優(yōu)勢(shì)不明顯、競(jìng)爭(zhēng)力弱、工作需要較長(zhǎng)的適應(yīng)期，職業(yè)認(rèn)同感低等問(wèn)題。這些問(wèn)題亟待解決。本研究結(jié)果表明，導(dǎo)師制作為一個(gè)橋梁把理論課程學(xué)習(xí)與幼兒園實(shí)踐緊密聯(lián)系起來(lái)了，對(duì)于有效解決上述問(wèn)題能發(fā)揮積極作用。校外導(dǎo)師制在推行中具有現(xiàn)實(shí)的土壤，首先是當(dāng)前幼兒園職后教師的培養(yǎng)采用的方式也是類似于導(dǎo)師制，一般是一個(gè)老教師與一個(gè)新教師搭班。實(shí)施職前教師培養(yǎng)的校外導(dǎo)師制只需要將原來(lái)幼兒園普遍采用的模式進(jìn)行一些改造、延展和規(guī)范化，將實(shí)習(xí)生與導(dǎo)師結(jié)對(duì)，在實(shí)習(xí)期間全程、全方位指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)工作，幫助他們的專業(yè)成長(zhǎng)；其次，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行了大量的本土化實(shí)踐研究[9]，它為校外導(dǎo)師制的實(shí)施提供了理論基礎(chǔ)。因此可以考慮將校外導(dǎo)師制作為幼兒教師職前培養(yǎng)的一種嘗試。

2.明確校外導(dǎo)師的責(zé)權(quán)利

校外導(dǎo)師制畢竟是近幾年的新生事物，還存在諸多不完善的地方。很多校外導(dǎo)師事實(shí)上不太明白自己的職責(zé)和任務(wù)，加上他們自身的工作任務(wù)繁多，如果沒(méi)有具體的工作職責(zé)和制度監(jiān)督，校外導(dǎo)師制往往可能流于形式，實(shí)習(xí)生未必能受益于導(dǎo)師制，故高校應(yīng)明確導(dǎo)師的聘任辦法、工作職責(zé)、權(quán)利與義務(wù)等。

3.校外導(dǎo)師的考核與激勵(lì)

針對(duì)校外導(dǎo)師的考核是有必要的，高校與幼兒園應(yīng)該共同研制校外導(dǎo)師的考核和評(píng)價(jià)細(xì)則。包括查閱導(dǎo)師指導(dǎo)記錄手冊(cè)、討論會(huì)總結(jié)、學(xué)期指導(dǎo)總結(jié)，以及實(shí)習(xí)生的實(shí)踐記錄本等對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，作為續(xù)聘的依據(jù)。此外提高校外導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的積極性也應(yīng)被充分考慮，這可以保證導(dǎo)師制實(shí)施的連續(xù)性。高校可以劃出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)作為聘任校外導(dǎo)師的報(bào)酬，另外可以通過(guò)評(píng)選優(yōu)秀指導(dǎo)教師等方式來(lái)提高導(dǎo)師的工作積極性，鼓勵(lì)高校教師與校外導(dǎo)師開(kāi)展科研課題的合作研究，可以加強(qiáng)高校與幼兒園的聯(lián)系，為校外導(dǎo)師制的推行落到實(shí)處。