趙 晴

(吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林四平 136000)

一、問題提出

關(guān)于懲戒的含義，《新編漢語詞典》解釋為通過處罰來警戒?！凹赐ㄟ^對(duì)不合范行為實(shí)施否定性的制裁，從而避免再次發(fā)生，以促進(jìn)合范行為的產(chǎn)生和鞏固?！盵1]191懲戒教育是指“通過實(shí)施批評(píng)、處罰手段使受罰者感到痛苦，但又不損害其身心健康，從而使其認(rèn)識(shí)并改正自身過失的一種教育方式?！盵2]而體罰在《教育大辭典》中的解釋是用損傷人體、侮辱人格的方法處罰人?？梢姂徒渑c體罰有明顯區(qū)別，懲戒不損害行為施予對(duì)象的身心健康，而體罰有損健康。關(guān)于懲戒與體罰的研究既肯定了懲戒的不可或缺，同時(shí)也提到應(yīng)對(duì)教育懲戒權(quán)的行使做詳細(xì)規(guī)定[3]。對(duì)幼兒園教師懲戒行為有學(xué)者這樣定義，“以促使幼兒認(rèn)識(shí)、反思并改正自己的錯(cuò)誤為目的，幼兒園教師通過合理的、不傷害幼兒身心健康的方式，針對(duì)幼兒產(chǎn)生的不合理行為實(shí)施影響的行為”[4]。本研究中幼兒園教師懲戒針對(duì)幼兒違規(guī)行為，即“幼兒不遵從幼兒園制定的或在具體活動(dòng)中的規(guī)則以及教師自行提出的一些臨時(shí)性的規(guī)則和要求,這些行為即為違規(guī)行為”[5]。違規(guī)行為不包括幼兒因?yàn)榘l(fā)展水平或個(gè)人情況的原因無法與其他幼兒保持同步的情況。

對(duì)懲戒的已有研究主要集中于其合理性、目的、實(shí)施的原則與策略及具體方式幾個(gè)方面。關(guān)于懲戒合理性，皮亞杰的道德發(fā)展階段理論中提出學(xué)前兒童位于前道德階段與他律道德階段，缺乏自覺性，根據(jù)權(quán)威的態(tài)度來評(píng)判行為好壞。教育中的懲戒本質(zhì)上是一種反饋，是教師代表社會(huì)對(duì)學(xué)生過錯(cuò)行為的否定性反饋[6]。教育懲戒的存在有其合理性。關(guān)于懲戒目的，盧梭認(rèn)為懲戒是為了使兒童認(rèn)識(shí)自己的過錯(cuò)，懲戒的動(dòng)機(jī)應(yīng)該是美好的，教師應(yīng)本著愛護(hù)學(xué)生，出于使學(xué)生的言行變好的良好愿望去懲戒[7]。關(guān)于懲戒的原則與策略，多位學(xué)者提到了懲戒要及時(shí)[8-9]，懲戒要適度、公平等原則[10]，同時(shí)提到了懲戒要與家長(zhǎng)溝通、與幼兒討論，共同制定懲戒標(biāo)準(zhǔn)。懲戒要讓幼兒明白為什么受罰[11]。關(guān)于懲戒方式，學(xué)者提出使用隔離(Time-out)[12]、自然后果法、剝奪式懲戒以及以語言動(dòng)作警告的方式懲戒等。已有研究主要存在以下不足：第一，研究方式主要為思辨式的研究，真實(shí)環(huán)境中的研究較少。筆者采用關(guān)鍵詞搜索“幼兒”并含“懲戒”并查看相關(guān)文章，經(jīng)過篩選共獲得50篇文章。其中，有6篇碩士學(xué)位論文，9篇期刊文章采取了真實(shí)環(huán)境中的研究。第二，缺乏對(duì)幼兒反應(yīng)的關(guān)注，即便關(guān)注也是概括性的建議，少有實(shí)際對(duì)幼兒反應(yīng)的研究。在以上15篇實(shí)證研究中，有9篇文章涉及幼兒反應(yīng)，7篇文章表明了其使用的研究方法。針對(duì)目前研究的不足，本研究主要關(guān)注教師懲戒方式的種類與個(gè)體幼兒反應(yīng)的關(guān)聯(lián)，從行為角度關(guān)注幼兒對(duì)懲戒行為的反應(yīng)，通過實(shí)際觀察分析明確教師懲戒方式的有效性，為幼兒園教師在懲戒行為的改進(jìn)上提供建議。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

采用方便取樣法選取學(xué)校附近幼兒園大班中的三名教師及22名幼兒作為觀察對(duì)象。該幼兒園位于吉林省長(zhǎng)春市，屬于民辦幼兒園。園內(nèi)共有7個(gè)班級(jí)，包括2個(gè)蒙臺(tái)梭利混齡班與5個(gè)國(guó)際班。筆者在國(guó)際班中選擇幼兒年齡為5-6歲的班級(jí)進(jìn)行觀察，該班22名幼兒中有10名男幼兒，12名女幼兒，共三名幼兒教師，其中兩名女教師均從事多年學(xué)前教師職業(yè)，經(jīng)驗(yàn)豐富。另一名加拿大籍男教師較為年輕，在學(xué)前教育觀念與教育實(shí)際行動(dòng)上與另外二者有一定差異。能夠更好地反映幼兒教師懲戒幼兒現(xiàn)狀。

(二)研究工具

采用自然情境下的非參與式觀察。采用的研究工具是自編的《幼兒園教師懲戒與幼兒行為反應(yīng)記錄表》見表1，該表參照了《幼兒園教師懲戒行為觀察表》[13]中懲戒方式與幼兒對(duì)教師懲戒反應(yīng)的部分、教師懲戒幼兒的方法[14]、幼兒反饋行為結(jié)果次數(shù)統(tǒng)計(jì)表[3]以及評(píng)估懲戒效果所需要參照的量度[9]。

表1 幼兒園教師懲戒與幼兒行為反應(yīng)記錄表

表中教師懲戒方式部分包括無外部改變與外部改變兩類，其中無外部改變是指教師懲戒沒有要求幼兒做出不同于其他幼兒的行為，通常要求與其他幼兒一致。外部改變是指教師要求幼兒做出與其他幼兒不同的行為，如暫停幼兒的活動(dòng)、罰站等。幼兒反應(yīng)行為維度進(jìn)行劃分，包括消失、減少，不變?nèi)N。

(三)研究過程

研究進(jìn)行時(shí)間為兩周，共計(jì)9天。幼兒園在觀察期間中的一天有園所活動(dòng)，因此沒有進(jìn)行觀察。觀察使用的表格事先預(yù)留空項(xiàng)目記錄非預(yù)期的教師懲戒行為，觀察過程中增加了“點(diǎn)名”、“聲音降低”、“做特定動(dòng)作”三種行為。在觀察中采用英文字母一一對(duì)應(yīng)記錄的方式，將教師懲戒行為與幼兒對(duì)應(yīng)的反應(yīng)記錄為同一字母，并在字母后對(duì)教師懲戒行為與幼兒的具體反映進(jìn)行簡(jiǎn)短記錄以便于后期分析。在記錄時(shí)若出現(xiàn)教師采取兩種方式懲戒，以主要懲戒方式記錄。

三、研究結(jié)果

(一)幼兒園教師懲戒與幼兒反應(yīng)總體情況

研究發(fā)現(xiàn)幼兒出現(xiàn)頻率較高的違規(guī)行為，包括幼兒非游戲時(shí)間在室內(nèi)追逐嬉戲、教學(xué)活動(dòng)中隨意與其他幼兒交談、擺弄玩具、以及個(gè)別頑皮幼兒的經(jīng)常性違規(guī)行為。觀察結(jié)束后進(jìn)行資料分析，對(duì)表格進(jìn)行整理，將相似類別的教師懲戒整合如上表，共得到189個(gè)教師懲戒與幼兒反應(yīng)的事件組。其中教師對(duì)幼兒短促告誡較多。幼兒反應(yīng)類型中行為減少最多。在觀察中發(fā)現(xiàn)幼兒行為雖然減少但是會(huì)出現(xiàn)短時(shí)間內(nèi)反復(fù)現(xiàn)象，個(gè)別幼兒在教師告誡后行為完全沒有減少。教師懲戒有效性需要提高。

(二)幼兒園教師懲戒行為與幼兒反應(yīng)的情況描述

1.幼兒園教師懲戒行為及幼兒反應(yīng)的情況描述

如表2所示，幼兒教師對(duì)幼兒的無外部改變懲戒共計(jì)159次。其中，在語言類懲戒中，短促告誡類共計(jì)132次，個(gè)別交流、說理5次，聲音降低4次，集體討論2次，動(dòng)作類懲戒共計(jì)16次，包括接近6次，制造高聲10次。外部改變懲戒共計(jì)30次，包括剝奪式19次，做特定動(dòng)作11次。三種最多的懲戒分別為短促告誡(69.84%)、剝奪式(10.05%)，做特定動(dòng)作(5.82%)。最少的兩種懲戒為集體討論(1.06%)、聲音降低(2.12%)。

表2 幼兒園教師懲戒行為與幼兒行為反應(yīng)情況描述

幼兒對(duì)教師懲戒的行為反應(yīng)共計(jì)189次。由高到低排序如下：減少84次(44.45%)、消失67次(35.45%)，不變38次(20.11%)。幼兒教師懲戒后幼兒多為行為減少。

2.幼兒園教師出現(xiàn)頻率最高、最低的三種懲戒方式的幼兒反應(yīng)描述

出現(xiàn)頻率最高的三種懲戒方式及其導(dǎo)致的幼兒在三種行為反應(yīng)中頻率最高的行為反應(yīng)分別是：教師短促告誡，幼兒行為減少41.67%(55次)。教師剝奪式懲戒，幼兒行為減少52.63%(10次)。教師要求做特定動(dòng)作，幼兒行為消失54.55%(6次)。出現(xiàn)頻率最低的三種懲戒方式及幼兒出現(xiàn)最高的行為反應(yīng)分別是：教師個(gè)別交流，幼兒行為消失60%(3次)。教師聲音降低，幼兒行為減少50%(2次)。教師發(fā)起集體討論，幼兒行為消失與不變各一次。

四、討論

(一)幼兒園教師懲戒方式較多出現(xiàn)短促告誡，有效性不高

本研究表明，幼兒園教師最常使用的懲戒方式是短促告誡，占69.84%。教師最常使用短促告誡，因?yàn)檫@是最方便的懲戒方式之一。教師在繁忙的幼兒園生活中有時(shí)沒有過多的心力去思考并選擇合適的懲戒方式，有時(shí)只能用短促的提醒來規(guī)范幼兒。但是這種懲戒方式實(shí)施后，幼兒行為減少或消失的比率卻低于其他懲戒方式，如剝奪式懲戒、做特定動(dòng)作、個(gè)別交流，集體討論等，有效性不高。從上表中也可看出，各種幼兒反應(yīng)(除剝奪式懲戒)對(duì)應(yīng)最多的懲戒都是短促告誡，說明短促告誡缺乏有效性，會(huì)導(dǎo)致幼兒各種不一的行為反應(yīng)。究其原因，據(jù)筆者觀察，在于這種懲戒方式缺乏行為與對(duì)象的針對(duì)性，幼兒在一日生活與教學(xué)活動(dòng)中的大部分違規(guī)行為，只要沒有嚴(yán)重干擾某種活動(dòng)，那么教師都會(huì)采用短促告誡的懲戒方式。對(duì)多數(shù)幼兒沒有區(qū)分，其短促告誡的對(duì)象既包括經(jīng)常出現(xiàn)違規(guī)行為的兒童，也包括偶爾出現(xiàn)違規(guī)行為的兒童。且教師在懲戒后很少關(guān)注幼兒的反應(yīng)，這點(diǎn)與曾彬的研究結(jié)果[13]一致，或者說幼兒園教師即使關(guān)注到了幼兒的反應(yīng)，教師也很少再次針對(duì)幼兒的反應(yīng)采取行為，如對(duì)幼兒符合教師要求的行為采取正強(qiáng)化，對(duì)不符合要求的行為更換其他懲戒方式。這說明幼兒園教師對(duì)自身的懲戒行為與幼兒的反應(yīng)缺乏關(guān)注與思考。某些經(jīng)常違規(guī)的幼兒看到教師對(duì)自己的違規(guī)行為只是象征性的告誡，就傾向于不減少，或只是暫時(shí)減少自己的違規(guī)行為頻率。這會(huì)使得教師指令的權(quán)威性降低，幼兒難以達(dá)到教師要求的內(nèi)容[15]。對(duì)另一類很少違規(guī)卻出現(xiàn)違規(guī)行為的幼兒，教師不了解其行為反常性的原因，直接進(jìn)行短促告誡，也很難真正有效。

(二)幼兒園教師懲戒方式較少出現(xiàn)個(gè)別、集體交流，有效性較高

本研究表明，幼兒園教師最少使用的三種懲戒方式是個(gè)別交流、聲音降低，集體討論。幼兒對(duì)這三種懲戒方式的反應(yīng)卻表明這幾種方式在實(shí)現(xiàn)教師提出的要求時(shí)較為有效。由于聲音降低在本研究中主要出現(xiàn)于某特定教師的教學(xué)活動(dòng)，適用范圍較小，因此暫不討論。關(guān)于個(gè)別與集體交流較為有效的原因，筆者分析如下：首先，師幼之間的交流使得教師對(duì)幼兒的行為原因有進(jìn)一步的理解，而不只是停留在表面看到的行為。因而教師可以更合理的處理幼兒的行為，幼兒對(duì)行為結(jié)果接受度較高。其次，幼兒由于不理解而違規(guī)時(shí)，師幼交流能夠使幼兒明白某件事為什么要做，怎么做。學(xué)者李虹提到，自然實(shí)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)都證明在對(duì)孩子懲戒時(shí)告訴孩子錯(cuò)誤的原因與具體錯(cuò)誤行為比單純懲戒更有效[10]。然而，交流在幼兒園中較少出現(xiàn)，如集體交流在本次研究中只出現(xiàn)在晨間點(diǎn)名后，在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)與一日生活中沒有出現(xiàn)。兒童出現(xiàn)違規(guī)行為后教師較少與幼兒個(gè)別交流，詢問幼兒行為背后的原因或幼兒當(dāng)時(shí)的感受，其原因在于這是一種較短促告誡類的懲戒消耗時(shí)間更長(zhǎng)的方式，幼兒在園活動(dòng)基本上是無縫銜接，教師要根據(jù)時(shí)間來安排組織幼兒的活動(dòng)，少有機(jī)會(huì)與幼兒交流。另外，據(jù)筆者觀察，該園教師缺乏與幼兒交流的動(dòng)機(jī)，經(jīng)過交談后了解到教師對(duì)幼兒園工作感到勞累，同時(shí)教師缺乏對(duì)師幼交流必要性的認(rèn)識(shí)，或者只是知道師幼交流的重要性，但卻沒有將其落實(shí)在幼兒園的一日生活中。

(三)幼兒反應(yīng)以行為減少為主

本研究表明，幼兒對(duì)教師懲戒行為的反應(yīng)以行為減少為主。筆者將從幼兒與教師兩個(gè)角度分析這一現(xiàn)象的原因。從幼兒角度，其行為減少說明幼兒內(nèi)心對(duì)教師是認(rèn)可的，服從于幼兒教師的權(quán)威。但其行為并未消失，說明幼兒并不完全遵從于教師的權(quán)威，其情緒易受周圍幼兒的影響[4]或是幼兒天性活潑，對(duì)自己行為控制能力較差，有時(shí)記不住教師的要求[16]，無意中仍會(huì)再次出現(xiàn)違規(guī)行為。從幼兒園教師角度，幼兒行為減少說明教師的懲戒行為有一定效果，但是部分行為并未消失，說明教師的懲戒缺乏針對(duì)性，這點(diǎn)在前文已經(jīng)討論。

另外，本研究發(fā)現(xiàn)，剝奪式懲戒在所有懲戒方式中最易導(dǎo)致幼兒行為消失。在剝奪式懲戒中，有以下幾種情況：剝奪干擾幼兒注意的玩具，暫停正在進(jìn)行的活動(dòng)，將幼兒隔離，取消獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)幼兒的剝奪式行為可以讓幼兒的注意力放在教師要求的事物上，因此違規(guī)行為消失。教師在實(shí)施剝奪行為時(shí)常伴有消極情感。這種消極情感會(huì)使兒童注意集中于教師的態(tài)度，而不是自身錯(cuò)誤的行為[17]。

五、建議

(一)幼兒園教師應(yīng)提高懲戒行為的針對(duì)性

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師最常使用短促告誡這一懲戒方式且其有效性不高，因此教師在進(jìn)行懲戒前應(yīng)針對(duì)情況仔細(xì)考慮，選擇合適的方式，而非對(duì)不同的情況與對(duì)象使用相同方式?！霸噲D用統(tǒng)一的模式、方法進(jìn)行懲戒教育將會(huì)導(dǎo)致教育懲戒的僵化。教育懲戒應(yīng)根據(jù)條件、環(huán)境的變化和受教育者的年齡、心理等特點(diǎn)靈活進(jìn)行?！盵5]教師應(yīng)該在實(shí)際情況中提醒自己選擇更有效的方式，而非快速卻效率較低的方式。比如對(duì)于經(jīng)常違規(guī)的幼兒，教師采取短促告誡的方式通常效果不是很好。建議教師設(shè)身處地思考幼兒的問題根源，提出有效的方式，如代償式懲戒，或讓幼兒思考在園中有哪些應(yīng)該遵守的規(guī)范并與教師共同制定規(guī)范[18]。

(二)幼兒園教師應(yīng)關(guān)注幼兒對(duì)懲戒行為的行為反應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師很少關(guān)注幼兒對(duì)教師懲戒行為的行為反應(yīng)，僅在幼兒有明顯情緒反應(yīng)時(shí)予以關(guān)注。且在觀察過程中筆者發(fā)現(xiàn)教師幾乎不評(píng)估自己懲戒方式是否合適。因此建議教師在懲戒后有意識(shí)關(guān)注幼兒的行為反應(yīng)。如剝奪式懲戒會(huì)導(dǎo)致幼兒行為消失。教師要思考自己的消極態(tài)度是否會(huì)導(dǎo)致幼兒情感消極。建議教師實(shí)行剝奪式懲戒時(shí)采用中性而堅(jiān)定的態(tài)度。

(三)幼兒園教師應(yīng)增加師幼交流的頻率

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師很少與幼兒個(gè)別、集體交流，但通過觀察分析后發(fā)現(xiàn)交流可以減少幼兒違規(guī)行為。因此建議教師增加師幼交流的頻率。懲戒中的交流可以讓幼兒明白為什么受罰、認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，“抑制被懲戒學(xué)生在發(fā)生不良行為之后，仍然潛存的錯(cuò)誤動(dòng)機(jī)與攻擊心理”[19]。馬卡連柯認(rèn)為懲戒前要與有過錯(cuò)的學(xué)生單獨(dú)談話而非直接采取懲戒行為。[20]關(guān)于集體交流懲戒方式，在夏山學(xué)校中以自治委員會(huì)的方式讓兒童與教師共同決定對(duì)一個(gè)違規(guī)行為是否懲戒以及以何種方式懲戒[21]，從而在師生中形成了親密平等而有序的關(guān)系。