王美美

(合肥學院 合肥職業(yè)院校教師能力發(fā)展中心，合肥 230601)

我國工業(yè)正由傳統(tǒng)制造業(yè)向數(shù)字化、智能化制造業(yè)轉(zhuǎn)變，這對勞動者素質(zhì)提出更高的要求。因此，職業(yè)教育也進入了一個新階段。

近年來，我國職業(yè)教育規(guī)模不斷擴大，然而總體上職教師資存在數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)失衡、素質(zhì)有待提高以及教學實踐指導能力不足等問題。[1]我國中等職業(yè)學校80%左右的教師是來源于普通高等學校的畢業(yè)生，人才培養(yǎng)的學術(shù)化、學科化特征十分明顯，教學技能和企業(yè)實踐經(jīng)歷不足。沒有接受過系統(tǒng)師范教育的畢業(yè)生在任教時普遍缺乏專業(yè)教學能力和操作指導能力。[2]

2019年2月，國務院出臺了《關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》(本文簡稱《改革方案》)明確指出要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。[3]職教師資的“雙師型”特色培養(yǎng)是師范教育院校和職業(yè)院校共同面對的工作。

1 “雙師型”教師的內(nèi)涵

“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，“雙師型”教師的概念和標準眾說紛紜，尚無一個權(quán)威的科學解釋。

根據(jù)現(xiàn)有資料，“雙師型”教師的概念最早由王義澄提出。他指出“雙師型”教師須滿足“指導學生實習、自身在工廠實踐、參與重大教學科研工作、多次承擔技術(shù)項目任務”這四方面要求。[4]

《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案》中提到：雙師素質(zhì)教師除具有講師(或以上)教師職稱，還需有“本專業(yè)實際工作的中級(或以上)技術(shù)職稱(含行業(yè)特許的資格證書及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者)”或“近五年來兩年以上企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷”或“參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書”或“近五年主持或主要參與兩項已在企業(yè)應用且獲益良好的技術(shù)研究”或“近五年主持或主要參與兩項校內(nèi)教學設(shè)施建設(shè)或高技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，有良好使用效果并位于省內(nèi)同類院校前列”[5]。

《改革方案》中明確規(guī)定：“從2019年起，職業(yè)院校專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中招聘……2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘”。通過分析國家政策文件的表述，基本可以確定,較長時間的企業(yè)工作經(jīng)歷(3年以上)已成為“雙師型”教師能力要求的重要組成部分。

綜上所述，筆者認為“雙師型”教師除了具備基本的師德素養(yǎng)，扎實的專業(yè)理論和職業(yè)教育教學法知識外，還應具備過硬的實踐操作能力和較長的企業(yè)工作經(jīng)歷并能為學生的技能訓練提供示范和指導。

2 我國職教碩士的產(chǎn)生與培養(yǎng)

2.1 我國職教碩士的產(chǎn)生

眾所周知，職教師資培養(yǎng)是職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)。[6]2015年4月經(jīng)國務院學位辦審核批準，教育碩士的培養(yǎng)目標擴展到中等職業(yè)技術(shù)學校教育及管理人員。從此教育碩士中又增加了一位新成員——職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的教育碩士(本文簡稱職教碩士)。按照國務院學位委員會印發(fā)的《教育碩士專業(yè)學位設(shè)置方案(2015年修訂)》(學位〔2015〕4號)規(guī)定：教育碩士專業(yè)學位是具有特定教育背景的專業(yè)性學位，主要面向基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)技術(shù)教育教學及其管理工作需要的高層次人才。[7]中職教育的主要目標是培養(yǎng)技能型人才和技術(shù)管理人才，其專業(yè)課教師應在教學崗位上既能夠勝任理論教學又能指導專業(yè)實踐。在對中央下發(fā)的一系列政策文件分析后，筆者認為“雙師型”職教碩士培養(yǎng)模式將是今后職教碩士培養(yǎng)的重要改革方向。

2.2 我國職教碩士的培養(yǎng)

根據(jù)培養(yǎng)目的，職教碩士將來會在中職學校承擔教學管理任務。如何適應中職教育發(fā)展需要，制定出與中職“雙師型”教師能力相匹配的職教碩士培養(yǎng)方案，一直是值得探討的問題。根據(jù)教育部學位辦《關(guān)于做好開展教育碩士(職業(yè)技術(shù)教育)專業(yè)學位研究生教育試點單位確認工作的通知》要求，高校的職業(yè)技術(shù)教育碩士專業(yè)方向應該根據(jù)中職學校專業(yè)設(shè)立。[8]

目前，職教碩士專業(yè)招收的主要是本科畢業(yè)生，這是在學科專業(yè)基礎(chǔ)上開展的教育學碩士階段的教育?？傮w來說，培養(yǎng)“雙師型”師資應在課程設(shè)置中注重“技術(shù)性”“師范性”和“應用性”三者相結(jié)合[9]。

“技術(shù)性”或者說“職業(yè)性”是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的重要特點，也是職教碩士不同于學術(shù)型教育碩士的最大特點。職教碩士除了掌握教育教學理論、學科專業(yè)知識外，還須具有實踐操作技能，以便承擔相應的實踐教學任務，即“上得了講臺，下得了車間”?！陡母锓桨浮穼τ诼殬I(yè)學校教師的工作經(jīng)驗與閱歷提出了明確的要求，普通高校的畢業(yè)生在企業(yè)幾個月的實習期無法滿足作為職業(yè)學校專業(yè)課教師指導學生實踐的能力要求。職教碩士培養(yǎng)中須提升實踐技能操作的課程比重，以突出課程的“技術(shù)性”特點。

再次，會計信息造假成本低廉。如果做一件事的收益遠大于成本，那人們很可能鋌而走險。從會計故意性信息失真的產(chǎn)生看，偽造一套完整的交易事項成本對于企業(yè)來說其制作的成本很低，由于失真會計信息的不對稱性和使用人的非專業(yè)性。被發(fā)現(xiàn)的可能性相對較小。即使被發(fā)現(xiàn)，虛假信息制造者受處罰的成本微乎其微。

“師范性”是職教碩士區(qū)別于普通專業(yè)畢業(yè)的職校教師的重要特點。這主要體現(xiàn)在教育學知識和學科教學知識的運用上。學科教學知識是由美國斯坦福大學舒爾曼教授提出來的，即教師將自己掌握的學科專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為學生易于接受的知識，它具體表現(xiàn)為教師知道如何通過模擬、演示、舉例、類比等來呈現(xiàn)學科內(nèi)容，也知道學生的學習困難與理解弱點，以及如何糾正學生認知錯誤的教學知識和策略。[10]在我國,受傳統(tǒng)觀念影響，職業(yè)教育吸收的往往是學習成績較差、家庭收入偏低的學生群體。通常這類學生學習主動性和自制力不高。對于職業(yè)教育，特別是知識體系較復雜的工程類學科如何結(jié)合學科特點，運用不同教學法，充分調(diào)動學生的學習積極性，將知識轉(zhuǎn)化成為學生能夠理解、樂于接受的信息就要看教師是否能熟練使用教育教學技能。

在未來，“應用性”培養(yǎng)也應是職教碩士培養(yǎng)的重要一環(huán)。根據(jù)培養(yǎng)目標，職教碩士應作為中職教育教學及其管理工作的高層次人才培養(yǎng)。在高校的培養(yǎng)過程中，除了理論知識和操作技能的傳授外，還要注重培養(yǎng)作為高校碩士應具備的研究、創(chuàng)新和遷移能力。這樣才使得職教碩士可以在所處的學科專業(yè)承擔課程改革、教學法研發(fā)以及科研等方面任務。隨著職業(yè)教育校企合作、產(chǎn)教融合的深入，職教碩士未來從事的工作不應只局限在學校教學方面。未來會有越來越多的企業(yè)參與“雙元制”職業(yè)教育，職教碩士可以在此類企業(yè)的實訓室中從事“培訓師”的工作，如培訓“雙元制”學徒工和企業(yè)崗前培訓的工人或在新技術(shù)投入生產(chǎn)前對人員進行培訓。職教碩士不應當只是技工或教師，而是能成長為“專家型”學者，將所掌握的專業(yè)學科知識、職業(yè)教育知識和學科教學知識融合到一起，真正應用到實際的生產(chǎn)領(lǐng)域中。

在職教碩士的培養(yǎng)過程中，只有讓職教碩士生在扎實的學術(shù)基礎(chǔ)上，掌握專業(yè)知識，培養(yǎng)良好的學習科研習慣，并結(jié)合教育學專業(yè)知識，才能將“技術(shù)性”“師范性”“應用性”充分融合，形成“職業(yè)技能+教學方法+應用領(lǐng)域”的“雙師型”特色的職教碩士課程。

3 德國高校職教碩士培養(yǎng)模式

3.1 課程結(jié)構(gòu)

德國職業(yè)教育取得了舉世矚目的成就，其師資培養(yǎng)方式多有我國可以借鑒之處。德國的職業(yè)教育以中職教育為主，其教師的培養(yǎng)過程(學科認識和職業(yè)實踐)主要包括大學教育階段和實習預備階段。

大學階段培養(yǎng)模式以學士、碩士連讀為主，通常本科6學期，碩士3—4學期。學生本科入學前需要有1年專業(yè)相關(guān)的企業(yè)實踐或者有已完成的職業(yè)教育經(jīng)歷。申請職教碩士的學生必須在本科時期也學習了相關(guān)專業(yè)。碩士畢業(yè)后則進入職業(yè)學校開始實習預備階段(實習期12—24個月不等)，要成為一名職業(yè)學校教師的話須通過實習預備階段考核以及第二次國家考試。德國職教碩士課程包含三部分：(1)教育科學(含職業(yè)教育學/經(jīng)濟教育學、職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)教學論、職業(yè)學校實踐學習)；(2)專業(yè)科學(含職業(yè)性專業(yè)和第二專業(yè)的專業(yè)科學)；(3)碩士論文。[11]第二專業(yè)是普通教育學專業(yè)即通識課專業(yè)、職業(yè)相關(guān)專業(yè)或特殊教育專業(yè)。在職業(yè)學校的實習預備階段主要培養(yǎng)職教碩士的教學能力，如怎樣確定教學目標、進行教學設(shè)計，選擇和運用教學策略以及掌握課堂氣氛與節(jié)奏等。

3.2 奧芬堡應用科學大學職教碩士(電氣能源技術(shù)/物理專業(yè)方向)課程分析

奧芬堡應用科學大學是一所德國的公立性應用科學大學，設(shè)置的專業(yè)有企業(yè)管理、經(jīng)濟工程學、生產(chǎn)工藝與環(huán)境技術(shù)、自動化技術(shù)、傳播學和信息學等，課程設(shè)置以工作實際需要和專業(yè)發(fā)展為導向。

奧芬堡應用科學大學共有 4 個職業(yè)教育碩士專業(yè)方向，本文以電氣能源技術(shù)/物理專業(yè)方向為例分析德國職教碩士的課程設(shè)置。

表1 奧芬堡應用科學大學職教碩士(電氣能源技術(shù)/物理專業(yè)方向)教學進程[12]

由于專業(yè)限制，該碩士專業(yè)由奧芬堡應用科學大學與弗萊堡教育學院聯(lián)合培養(yǎng)。職教碩士在弗萊堡教育學院學習職業(yè)教育和專業(yè)教學法知識，在奧芬堡應用科學大學學習專業(yè)學科知識。

3.3 德國職教碩士培養(yǎng)的“技術(shù)性”“職業(yè)性”特征

德國職業(yè)教育以培養(yǎng)職業(yè)學校學生的職業(yè)行動能力為目標，這就要求在職教師資的課程設(shè)置中也要注重職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。德國職業(yè)學校在教學上采用“學習領(lǐng)域”教學模式，即摒棄學科系統(tǒng)化的課程模式，以所學專業(yè)將來從事崗位的工作流程為主線，將實際的工作任務拆分整合成學習模塊。職教碩士課程內(nèi)容不僅涉及技術(shù)性專業(yè)知識，而且與工作實踐相聯(lián)系，“技術(shù)性”與“職業(yè)性”都不容忽視。職教碩士生被要求在入學前就有相關(guān)的企業(yè)實踐或者已完成的職業(yè)教育經(jīng)歷，這樣有助于職教碩士生在學習過程中加深對課堂教學和實踐操作技能的理解，體現(xiàn)了職業(yè)性專業(yè)的特點，為以后的實習預備階段和職業(yè)學校入職后的深化培養(yǎng)打下了基礎(chǔ)。

4 對我國“雙師型”職教碩士培養(yǎng)途徑的思考

4.1 校企合作，凸顯職教碩士培養(yǎng)的“技術(shù)性”與“應用性”

當前，我國高校教育領(lǐng)域?qū)W術(shù)成果豐富，職教碩士教育學的理論學習已有較強勁的保障。然而，相比德國職教碩士入學前就已具有企業(yè)工作經(jīng)驗，我國職教碩士生入學前大多缺乏足夠的企業(yè)實踐，在“準教師”培養(yǎng)階段應盡可能創(chuàng)造操作技能的實踐機會，幫助學生適應日后的工作環(huán)境。職教碩士在校期間，應鼓勵職教碩士獲得相關(guān)專業(yè)的職業(yè)資格證書。教師首先自己要成為企業(yè)希望留下來的人才，才有可能培養(yǎng)出社會和企業(yè)需要的技能型人才。

我國的職業(yè)學校和企業(yè)可借鑒德國“雙元制”職教經(jīng)驗聯(lián)合辦學，職業(yè)學校開設(shè)現(xiàn)代學徒制試點班，讓職業(yè)學校學生分別在學校和企業(yè)中學習。參與職教培養(yǎng)的企業(yè)在車間設(shè)立實訓室，職教碩士生實習期間在該企業(yè)的實訓室里運用所學專業(yè)和教學法知識指導學徒工們(職業(yè)學校學生)實踐，畢業(yè)后如達到企業(yè)的招聘需求，可成為一名企業(yè)正式的培訓師?！半p元制”職教模式培訓出來的學徒工畢業(yè)后達到企業(yè)標準，也可留在企業(yè)中工作，解決企業(yè)“招工難”問題。這樣為企業(yè)節(jié)省了招聘成本以及新員工上崗培訓成本，從而達到教育反哺社會的效果。職教碩士在企業(yè)里積攢了工作經(jīng)歷，提升了實踐技能，符合“雙師型”教師的“技術(shù)性”要求，也為以后在職業(yè)學校里從事教學管理工作打下了良好的基礎(chǔ)。

4.2 校校合作，凸顯職教碩士培養(yǎng)的“師范性”

高校應加大對中職教育的研究力度，結(jié)合當前中職教育改革的需要，增加開設(shè)職業(yè)教育課程開發(fā)與教材分析、專業(yè)教學設(shè)計與案例分析、行動導向教學理念下教學法的探索創(chuàng)新等課程內(nèi)容。

由于國情不同，在我國教師入職前并無較長時間的實習預備期。所以培養(yǎng)職教碩士的高校應與職教碩士將來的主要就業(yè)場所——中職學校加強合作，在課程設(shè)置中加大教學實訓的力度，將碩士課程內(nèi)容與職業(yè)學校教學實踐有機結(jié)合。

職教碩士生在職業(yè)學校里進行教學認知實習，從聽課、伴隨上課、獨立上課、參加研討課到參與教學競賽等多方面接受鍛煉。同時，職業(yè)學校也應派出經(jīng)驗豐富的教師從旁指導，幫助職教碩士生在學習、反思和實踐的循環(huán)過程中，形成專業(yè)的教學能力，持續(xù)提高專業(yè)水平，從而促進職教碩士課堂理論和車間實踐教學能力的發(fā)展。

4.3 搭建校—企—?！袝f(xié)同育人平臺

政府相關(guān)部門要深入職業(yè)學校、聯(lián)合行業(yè)和企業(yè)，逐步完善高校、企業(yè)、職業(yè)學校和行業(yè)協(xié)會“四位一體”培養(yǎng)機制，提高培養(yǎng)的針對性和有效性。無論是車間實訓室的建立，還是“雙元制”學徒工接納培訓，都離不開企業(yè)和職業(yè)學校的參與。在職教碩士培養(yǎng)的兩年時間中，除了理論知識外，還要開展企業(yè)實踐和教育實踐。由于時間限制，應該充分發(fā)揮高?！髽I(yè)—職業(yè)學校的協(xié)作平臺作用。地區(qū)性的行業(yè)協(xié)會與職教集團也可以發(fā)揮一定協(xié)調(diào)作用。明確各自在職教師資培養(yǎng)中的職責，形成互利雙贏共同發(fā)展的格局。

4.4 開展教學模式與課程內(nèi)容的創(chuàng)新

在課程設(shè)置上，將理工科專業(yè)和職業(yè)教育學結(jié)合在一起。普通高?？梢詤⒖嫉聡毥處熧Y培養(yǎng)“3+2”模式，學校的專業(yè)學科學院與教育學院合作，變成適合我國國情的“4+2”模式。學生在本科專業(yè)知識基礎(chǔ)上，繼續(xù)學習職業(yè)教育學理論和教學法，從而具備較強的職業(yè)技術(shù)教育教學能力、研究能力和實踐創(chuàng)新能力。奧芬堡應用科學大學和弗萊堡學院分頭合作共同培養(yǎng)職教碩士為我國普通高校開展碩士培養(yǎng)也提供了一個新思路。

在課程開發(fā)方面，將學科體系的傳統(tǒng)教學中融入模塊化教學，打破原有課程體系，開展跨學科教學。具體課程設(shè)計上可以借鑒德國職業(yè)教育“學習領(lǐng)域”課程模式，以崗位任務為依據(jù)確定學習領(lǐng)域，摒棄學科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化的課程模式，以從事崗位的實際工作流程為主線，提出工作過程系統(tǒng)化學習，旨在培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力。

加強職教碩士行動導向教學理念學習，從所在職業(yè)的真實工作場景出發(fā)完成教學活動的設(shè)計、實施和評價。讓職教碩士能夠在中職學校課堂教學中引導學生完成完整的行動過程循環(huán)(咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評價)，根據(jù)所在專業(yè)的特點熟練使用行動導向理念的教學法，包括項目教學法、實驗教學法、角色扮演法、引導文教學法等。[14]

4.5 建立質(zhì)量監(jiān)控體系

完善的質(zhì)量管理制度和監(jiān)控體系是學科專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的關(guān)鍵所在。對于專業(yè)建設(shè)的改進須從專業(yè)環(huán)境建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、科研以及企業(yè)、職業(yè)學校實訓等環(huán)節(jié)開展。

建立健全學科發(fā)展評估機制，構(gòu)建校內(nèi)、外相結(jié)合的評估體系，做好畢業(yè)生跟蹤反饋，加強與企業(yè)和職業(yè)學校的聯(lián)系，聽取用人單位建議，定期發(fā)布評估報告。只有進一步構(gòu)建科學管理的人才培養(yǎng)體系，不斷提高職教碩士培養(yǎng)質(zhì)量，才能為我國的職業(yè)教育發(fā)展提供可靠的人才和智力支撐。