曾 潔，李 鈺

一、問題的提出

勤奮好學本應(yīng)是大學生必備的基本素質(zhì)，但該群體在學業(yè)上的拖延表現(xiàn)已越來越引起大學生自我及學校的普遍關(guān)注。國外對于拖延的研究始于1984年，在美國心理學會的《咨詢心理學》中首次被提出。拖延是規(guī)定任務(wù)未在規(guī)定時間完成的統(tǒng)稱，根據(jù)主觀動機不同，又分為消極拖延和積極拖延。McCown認為拖延是人們考量任務(wù)量和報酬高低后作出的理性選擇，強調(diào)了拖延的積極意義［1］。更多學者研究表明，拖延是消極行為，會喚起個體不同程度的負向情緒。Silver“認為拖延是行為障礙，產(chǎn)生于任務(wù)開始和完成強化認知不足或缺乏自我管理?！保?］當前對拖延的研究主要從人格特質(zhì)、任務(wù)性質(zhì)和情景等方面來探究拖延行為形成的原因。如Wendelien認為年輕人往往比老年人更容易拖延；而在性別方面，男性更傾向于延遲計劃［3］，而Solomon的實驗中沒有發(fā)現(xiàn)拖延行為在性別中的顯著差異。W.van EerdeWendelien在研究中發(fā)現(xiàn)責任感越高的人越不容易拖延，而神經(jīng)質(zhì)評分得分越高的人，拖延的幾率則更大［3］。Steel認為拖延的產(chǎn)生與期望值低且無趣的任務(wù)性質(zhì)密切相關(guān)［4］。

“學業(yè)拖延”是“拖延”在特定情境的顯現(xiàn)，特指學生未按時完成學習任務(wù)的行為傾向。根據(jù)拖延的不同動機，可將學界對學業(yè)拖延研究成果分為兩類：積極拖延和消極拖延?！坝行┤送涎舆^后反而能對學業(yè)任務(wù)有更周詳?shù)挠媱潱藭r的拖延是個體為了進行更周詳?shù)乃伎级a(chǎn)生的行為模式?！保?］Senecal、Schraw等“從拖延的消極影響對學業(yè)拖延進行界定，學業(yè)拖延是主觀上故意延遲必須要完成的任務(wù)的行為傾向?！保?］學業(yè)拖延不僅浪費學生的大量時間、失去完成任務(wù)的最佳時機影響其學習成就［7］，也容易使拖延者產(chǎn)生自我懷疑、焦慮、內(nèi)疚、抑郁等消極情緒體驗并對其身心健康產(chǎn)生負面影響［8］。國內(nèi)對于學業(yè)拖延的研究是從2002年左右才逐漸興起的，包括對中學生、高中生、大學生及研究生在內(nèi)的學生學業(yè)拖延進行研究。從研究現(xiàn)狀來看，學者主要從一般現(xiàn)狀描述、影響因素相關(guān)性研究（人格特質(zhì)、完美主義心態(tài)、自我效能、焦慮情緒等變量）、干預(yù)措施等方面對學業(yè)拖延展開了研究。

目前針對大學生學業(yè)拖延的研究成果頗豐，多見于心理學領(lǐng)域，集中于探討人格、自尊等心理因素對學業(yè)拖延的影響，運用多樣的研究方法，如質(zhì)性研究、實驗觀察、問卷調(diào)查等，從而實現(xiàn)實證與質(zhì)性研究相結(jié)合，自我剖析與客觀評價相補充。如張浩通過問卷方法指出大學生的焦慮水平高于全國，焦慮與拖延呈正相關(guān)關(guān)系，而大學生學業(yè)延遲滿足和學業(yè)拖延行為呈顯著負相關(guān)關(guān)系［9］?？v觀現(xiàn)有的研究，整體理論框架下探討學業(yè)拖延的論文還是相對欠缺，導致研究缺乏理論深度和系統(tǒng)性。并且在具有學業(yè)拖延行為的大學生群體中，不乏人格健全者或者沒有明顯人格缺陷者?，F(xiàn)實中，大學學習模式與高中完全不同，它要求大學生在新的起點上重新自主規(guī)劃自己的學習生涯和在相對寬松的環(huán)境下執(zhí)行學習計劃，這些都是自我管理能力的體現(xiàn)。

自我管理理論的建構(gòu)主要源于彼得·德魯克通過回答“我的優(yōu)勢是什么？”“我屬于哪里？”“我能作出什么貢獻？”“需要承擔維系人際關(guān)系的責任”“為下半生做好的規(guī)劃”六個問題。自我認知是自我管理的邏輯起點和實踐基礎(chǔ)。通過反饋分析法，個人明晰自我優(yōu)勢和價值取向，為確立職業(yè)或?qū)W業(yè)目標以及選擇達到目標的路徑提供依據(jù)。個人總是隸屬于組織，在解析自我優(yōu)勢基礎(chǔ)上可以確定自己歸屬何種組織以及在組織中的定位。在組織中實現(xiàn)學業(yè)或事業(yè)上的目標就必然要與他人合作，“能獨立工作和獨立創(chuàng)造出成績的人簡直如鳳毛麟角，做到自我控制和發(fā)揮出效率”［10］175，我們需要掌握他人的工作方式和價值觀，厘清工作依靠對象，通過調(diào)整自己行為與之建立信任的合作基礎(chǔ)；由于“個人的工作壽命可以超過組織的工作壽命”，還需要自我規(guī)劃下半生，通常有調(diào)換組織、在同一組織中發(fā)展并行不悖的事業(yè)兩大方向，制定相關(guān)目標，實現(xiàn)自我激勵。

自我管理理論從自我與組織關(guān)系視角探析了自我優(yōu)勢確定及在特定組織中發(fā)揮自我優(yōu)勢達到目標的動態(tài)過程，是個體自省能力、溝通能力、執(zhí)行能力等架構(gòu)的綜合素質(zhì)提高過程。在校大學生脫離了高中被監(jiān)管式的學習生活模式，相對自主安排學習的自由，客觀上滋生了拖延學習任務(wù)的傾向。作為一種消極行為，學業(yè)拖延不僅帶來了負情緒體驗，還是拖延者不適應(yīng)組織的顯現(xiàn)。本文擬以自我管理理論審視學業(yè)拖延行為，剖析學業(yè)拖延產(chǎn)生的原因，為阻斷學業(yè)拖延行為傾向，提高自我管理能力提供建議。

導致大學生學業(yè)拖延的因素有二：外部因素和內(nèi)部因素。任務(wù)本身難易程度（Solomon，1984）、完成任務(wù)時間壓力（Schouwenburg，H.C.，Groenewoud，J.2001）、外界娛樂環(huán)境誘惑（Siegfried D.，Henri，C.S.2002）等是影響學業(yè)拖延行為的外部因素。人格特征（Simon，2005）、自我效能感（班杜拉，2003）、情緒（Henri，C.，S，&Clarry，H.L.1995）、自我時間管理（Ferrari，J.R，Johnson，J.L.1995）等是影響學業(yè)拖延行為的內(nèi)部因素。

基于自我管理理論，建立文本的研究框架，主要探討自我認知、價值觀、目標設(shè)定等內(nèi)部因素和基本人口學變量、自我管理、自我激勵等外部因素對大學生學業(yè)拖延行為的影響。研究假設(shè)包括：（1）自我管理對大學生學業(yè)拖延有負相關(guān)關(guān)系；（2）自我認知與大學生學業(yè)拖延有負相關(guān)關(guān)系；（3）自我激勵與大學生學業(yè)拖延有負相關(guān)關(guān)系；（4）自我控制與大學生學業(yè)拖延有負相關(guān)關(guān)系；（5）性別、年級、專業(yè)學科、學校類型與大學生學業(yè)拖延有相關(guān)性。

在大學教育大眾化的今天，大學生群體素質(zhì)高低關(guān)系到國民基本素質(zhì)水平。作為大學生素質(zhì)構(gòu)成要素的學習態(tài)度的研究意義也就越來越突顯出來。自我管理理論對大學生學業(yè)拖延行為具有深刻的影響，在自我管理的視角下探討影響大學生學業(yè)拖延的因素，可以找出個體自我管理存在的不足和問題，從自我管理的角度尋找改善大學生學業(yè)拖延的解決辦法，這不僅有利于學生提高自我管理能力，樹立積極向上的價值觀，減少學業(yè)拖延帶來的負面影響，而且有利于建設(shè)良好的學習環(huán)境，創(chuàng)新學校的管理模式，將“學生為本”的教學理念真正應(yīng)用到學校教育中。

二、研究方法

（一）測量工具

本論文的探討建立在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上分析自我管理對大學生學業(yè)拖延的影響，因此主要采用問卷調(diào)查的調(diào)研方法收集數(shù)據(jù)。

學業(yè)拖延的數(shù)據(jù)采集采用PASS量表自評，學業(yè)拖延任務(wù)表現(xiàn)為六個項目，采用5點計分法，“從不拖延”最低分1分，“總是拖延”最高分5分，總分范圍為6～30分，得分越高，表明學業(yè)拖延的程度越高。PASS量表Cronbach's α系數(shù)為0.782，介于0.7～0.8之間，具有較高的信度指標，表明該量表信度較好。KMO測度的值為0.788（＞0.7），表明問卷通過結(jié)構(gòu)效度檢驗。

自我管理現(xiàn)狀的測評，根據(jù)德魯克自我管理理論設(shè)計10個題項的量表，劃分為自我認知、自我激勵、自我控制三個維度，采用5點計分法，“非常不符合”最低分1分，“非常符合”最高分5分，總分范圍為10～50分，得分越高，表明自我管理水平越高。自我管理測評量表Cronbach's α系數(shù)為0.837（＞0.8），具有較高的信度指標，表明該量表信度較好。KMO測度的值為0.866（＞0.8），表明問卷通過結(jié)構(gòu)效度檢驗。

（二）研究數(shù)據(jù)

采用的數(shù)據(jù)來自向四川省10所高校大學生發(fā)放的問卷調(diào)查，采用多階段抽樣和簡單隨機抽樣相結(jié)合的方法。首先根據(jù)各院校學生人數(shù)分配該校發(fā)放問卷的比例，然后隨機抽取一個專業(yè)，再按學生比例隨機抽取學生作為調(diào)查對象。此次問卷共發(fā)放2 000份，收回問卷1 800份，其中有效問卷1 514份，占發(fā)放問卷總數(shù)的75%。問卷編碼后運用SPSS進行分析，問卷主要包括：大學生學業(yè)拖延現(xiàn)狀，包括學習計劃、學習執(zhí)行、學習成績等六個方面；大學生自我管理現(xiàn)狀，包括自我認知、自我控制、自我激勵三方面。調(diào)查樣本的基本情況見表1。

表1 樣本分布的基本情況

三、研究結(jié)果

（一）大學生學業(yè)拖延基本情況

運用PASS量表對大學生學業(yè)拖延的各項任務(wù)表現(xiàn)和整體情況進行量表自評，所得結(jié)果如表2所示。學業(yè)拖延任務(wù)表現(xiàn)為六個項目，采用5點計分法，“從不拖延”最低分1分，“總是拖延”最高分5分，總分30分，得分越高，說明學業(yè)拖延表現(xiàn)越嚴重。

從整體上看，大學生學業(yè)拖延總體平均分為18.26，高于均數(shù)18，拖延程度較高，整體來說，調(diào)查報告數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。根據(jù)PASS量表的評分標準，最低分為6分，最高分為30分，并且將拖延程度劃分三個組：大于等于25分為高度拖延組，小于等于17分為低度拖延組，18～24分為中度拖延組。根據(jù)數(shù)據(jù)分析可知，低度拖延有694人（45.9%），中度拖延688人（45.5%），高度拖延130人（8.6%）?？梢钥偨Y(jié)出大學生學業(yè)拖延的情況整體很嚴重，中高度拖延的總數(shù)占到54.1%，超過半數(shù)的大學生存在程度很高的拖延。從表2得知在考試復習上僅有5.9%的學生從不拖延，在課程作業(yè)上僅有5.0%的學生從不拖延，參與任務(wù)上僅有7.1%的學生從不拖延，學習計劃上僅有8.1%的學生不會拖延，特別是課程作業(yè)這一任務(wù)總是拖延或經(jīng)常拖延的同學占比43%以上。各項任務(wù)的數(shù)據(jù)表明60%以上的學生在學業(yè)上存在不同程度的學業(yè)拖延行為。

表2 大學生學業(yè)拖延的描述性研究

（二）大學生自我管理現(xiàn)狀描述

大學生自我管理主要分為自我認知、自我激勵、自我控制三個維度，下設(shè)10個題項，采用5點計分法，“非常不符合”最低分1分，“非常符合”最高分5分，總分50分，得分越高，說明自我管理水平越高。

表3 大學生自我管理整體水平得分

由表3得知，從整體上分析，大學生自我管理總體平均分為30.40，高于均數(shù)30，整體自我管理狀況良好，調(diào)查報告數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。從表3可知，自我認知（9.23）和自我控制（12.18）平均分達到各自的均數(shù)，自我激勵（8.99）接近均值，因此，大學生對自我管理的自我認知、自我激勵、自我控制有認識，但是不能有效地踐行。根據(jù)量表設(shè)計共計10題，總分50分，且將自我管理分為3個層次：0～29為低層次，30～39為中層次，40～50為高層次。通過計算分析得出：低層次有700人（46.5%），中層次有689人（45.5%），高層次僅有117人（7.7%），總數(shù)據(jù)分析可以得出，低層次人數(shù)最多，大學生自我管理水平屬于中等水平，高層次的人數(shù)較少。

（三）自我管理對大學生學業(yè)拖延影響分析

1.個人變量與大學生學業(yè)拖延行為差異性分析

本文對大學生的個人變量（性別、年級、學校類型、專業(yè)類型）和大學生學業(yè)拖延行為進行單因素方差分析檢驗，如表4所示。在0.05顯著水平上，性別、年級、學校類型以及專業(yè)類型與課程論文、考試復習、課程作業(yè)、參與任務(wù)、學習管理、學習計劃均無顯著性。顯然，不同個人變量的大學生，在大學生學業(yè)拖延行為上并沒有顯著性差異。這一點與假設(shè)不相符合，說明大學生的個人變量與學業(yè)拖延行為沒有相關(guān)性。

2.自我管理與大學生學業(yè)拖延行為的相關(guān)性分析

本文將自我管理分為自我認知、自我激勵、自我控制三個維度，運用Pearson相關(guān)性分析，分別檢驗這三個維度與大學生學業(yè)拖延任務(wù)表現(xiàn)的相關(guān)性。由表5可知：自我管理與學業(yè)拖延總體存在顯著負相關(guān)關(guān)系；自我認知分別與課程論文、考試復習、課程作業(yè)、參與任務(wù)、學習管理、學習計劃存在顯著的負相關(guān)關(guān)系，且自我認知與學習計劃的負相關(guān)程度最強；自我激勵與自我控制也分別與學業(yè)拖延六項表現(xiàn)存在顯著的負相關(guān)關(guān)系，且自我激勵、自我控制與學習計劃的負相關(guān)程度最強。從整體上可以得出：自我管理三個維度與大學生學業(yè)拖延行為表現(xiàn)的六個方面具有較強的負相關(guān)性。即學生的自我管理以及自我認知、自我激勵、自我控制程度越高，其學業(yè)拖延程度就越低。這一點與假設(shè)相符合，并為我們提出防治措施及對策建議提供了基本數(shù)據(jù)支持。

表4 個人變量與大學生學業(yè)拖延行為的差異分析

表5 自我管理與大學生學業(yè)拖延行為的相關(guān)分析

3.自我管理對大學生學業(yè)拖延行為影響的回歸分析

逐步回歸分析即線性回歸分析，因其自變量的數(shù)量不同，分為一元線性回歸分析和多元線性回歸分析。本文界定了三個自變量，因此運用多元線性回歸分析，其數(shù)學模型為：

多元回歸假設(shè)了一個多變量因果模型，通過文章界定的自變量，求得β0、β1、β2…βP的估計值，從而檢驗自變量對因變量的影響程度。因此其多元線性經(jīng)驗方程為：

其中y指的是因變量，x1,…,xp指的是模型中的各個自變量；β1，…，βP指的是其各自影響權(quán)重；β0為常量。

在分析大學生學業(yè)拖延行為影響因素時，本文將使用課程論文、考試復習、課程作業(yè)、參與任務(wù)、學習管理、學習計劃六項學業(yè)任務(wù)的分數(shù)進行加總作為大學生學業(yè)拖延行為。將自我管理的三個維度作為自變量，大學生學業(yè)拖延行為作為因變量，進行逐步回歸分析（如表6所示）。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：自我認知與因變量大學生學業(yè)拖延行為相關(guān)性最高（β=-0.206，P＜0.001），因此首先被選入回歸方程（模型1）；自變量自我控制與因變量大學生學業(yè)拖延行為的相關(guān)性次之（β=-0.097，P＜0.01），是第二個被選進模型的變量（模型2）；自變量自我激勵與因變量大學生學業(yè)拖延行為的相關(guān)更低些（β=-0.067，P＜0.05），因此是第三個納入模型的變量（模型3），這三個獨立變量的Beta系數(shù)分別為-0.132，-0.086，-0.067，其負號表示：三個維度越高，學業(yè)拖延的程度越低。此三個自變量均達到顯著性水平，所以并未進行變量終止。對表6所涉及的模型進行多重線性檢驗，結(jié)果表明：容忍值在0.63～0.8之間、VIF在1.2～1.6之間，說明這三個模型之間的共線性較低。

表6 自我管理維度與學業(yè)拖延回歸分析結(jié)果

具體來說，自我管理的三個維度自我認知、自我控制、自我激勵與大學生學業(yè)拖延行為具有顯著解釋力。如表7所示，調(diào)整后的R2達到0.51，即自我認知、自我控制、自我激勵三個維度可以解釋大學生拖延行為的51%，簡單地說，大學生學業(yè)拖延行為的主要影響因素是自我認知、自我控制、自我激勵，最終模型方程式如下：

大學生學業(yè)拖延行為=（-0.227）*自我認知+（ -0.144）*自我控制+（ -0.111）*自我激勵+23.947

表7 逐步回歸分析模式摘要

（四）大學生對改善學業(yè)拖延行為的態(tài)度

學業(yè)拖延行為在一定程度上對大學生的學習生活造成了不好的影響，降低了學習效率。大學生對于改善學業(yè)拖延行為表現(xiàn)出積極的態(tài)度，62%的同學愿意改善學業(yè)拖延行為，65.7%的同學認為制訂合理的學習生活計劃能夠有效地改善學業(yè)拖延行為，55.4%的同學認為營造一個良好的學習環(huán)境能夠提高學習效率，59.2%的同學認為在強制的制度和規(guī)定下不能有效地改善學業(yè)拖延行為，76.9%的學生認為在父母的監(jiān)督之下學習對于改善學業(yè)拖延行為不能起到積極作用。大學生對于改善學業(yè)拖延行為，提高學習效率，主要是想通過自我管理來規(guī)范自身行為，以達到改善學業(yè)拖延行為的目的。

四、分析與結(jié)論

第一，自我管理深刻影響著大學生學業(yè)拖延行為。自我管理與學業(yè)拖延總體上呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)關(guān)系，即自我管理水平越高，學業(yè)拖延程度越低。為了減少學業(yè)拖延給大學生帶來的負影響，加強自我管理是其有效途徑之一。對于自身而言，閱讀相關(guān)書籍或者參與培訓等，制訂符合自身實際情況的學習計劃，可以提高學習效率；對于學校而言，通過開展活動和完善管理制度，可以敦促個體進行自我管理。

第二，自我認知是影響大學生學業(yè)拖延的首要因素。自我認知對于大學生學習有著指導作用，正確認識自我，有助于尋找適合自己的學習方法，這樣可以提高學習效率和質(zhì)量。相對大學以前的生活，個體更多的是生活在父母、老師等嚴格的管理下，生活學習的環(huán)境都是比較簡單的，然而進入大學以后，大學生的學習方式、生活、人際交往都有很大的轉(zhuǎn)變。但是在這個轉(zhuǎn)變的過程中，有很多的學生不能準確地認識自己，如：不能明確自己的人生目標，不知道自己的優(yōu)勢和缺點，不了解自己的學習情況。雖然已是大學生，但是心理成長卻不夠成熟，對于大學生活的想象偏于理想化，然而經(jīng)過實際的接觸，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與理想不相符，自我認知與現(xiàn)實認知產(chǎn)生了矛盾，進而讓學生對自我的認知也出現(xiàn)了很多的偏差。并且，諸如教育脫離實際，理論與實踐脫離等問題也會導致自我認知的不夠準確。

第三，自我控制是影響大學生學業(yè)拖延的重要因素。學習執(zhí)行得好與壞對于學業(yè)任務(wù)完成的情況有著直接的影響，有的會達到預(yù)期的目標，但是有的學生面對自己的學習計劃卻不能付諸行動，這可能有很多的影響因素，如：玩游戲，看電視、電影、小說，玩微博、戶外運動、玩耍等等，這與我們的自我控制力是密切相關(guān)的。從學校的角度分析，大學是一個相對“自由”的環(huán)境，沒有家庭的束縛，學校的規(guī)章制度未能嚴格執(zhí)行，因此也給了學生一個借故推脫的理由。

第四，自我激勵是影響大學生學業(yè)拖延的重要因素。大學生的學習任務(wù)多而繁雜，長時間處于忙碌的狀態(tài)中，會讓學生產(chǎn)生厭惡感。面對很多的學業(yè)任務(wù)時，學生可能會無從下手，甚至會選擇不想完成任務(wù)，在這樣的情況下，學生就需要自我鼓勵去完成任務(wù)，激勵自己，比如：制訂的計劃會比自己的能力稍高一點點，這樣能激發(fā)自己學習的斗志；了解一些榜樣人物的事跡，從他們身上獲取正能量，這些都有助于幫助學生激發(fā)學習興趣和完成學習任務(wù)。

綜上所述，自我管理對大學生學業(yè)拖延行為有著重大的影響，自我認知、自我控制、自我激勵是自我管理的三個重要方面，但是大學生的自我管理教育若過多強調(diào)“自我”的意識，反而會不利于大學生進行有效的自我管理，克服消極的學業(yè)拖延行為。在自我認知、自我控制、自我激勵的基礎(chǔ)上加強自我管理教育更有利于形塑大學生約束學業(yè)拖延行為的理性化。這也是高校教育者需要進一步實踐的問題。