冉亦

摘 要：文章旨在簡要梳理潛在課程的相關理論以及發(fā)展歷史。從1968年“潛在課程”的提出到21世紀國內外學者對于“潛在課程”深入細化的研究。從“潛在課程”的構成要素到“潛在課程”的功能以及研究意義。進一步深化課程理論的研究。

關鍵詞：潛在課程;顯性課程;校園文化建設;知識觀

一、潛在課程理論的歷史發(fā)展以及定義

課程理論于20世紀初由博比特和查特斯提出，之后一些學者投入到課程研究當中。30年代，教學家杜威提出“附帶學習”和“同時學習”的概念，已蘊含“潛在課程”的概念，其中“同時學習”實質上就是“態(tài)度”與“喜好”，而這些特質是面對未來生活的根基。杜威認為，學校課本上提供的知識，屬于靜態(tài)知識，無法完全應付未來生活中的困難，但如果在學習這些傳統(tǒng)知識的同時還能獲得符合社會價值的信念、態(tài)度，就可以更好地彌補學校教育的缺陷。20世紀60年代，專家們發(fā)現(xiàn)，學生的學習結果受多個因素影響，其中包括教師指導、教學內容以及學校規(guī)章制度、集體活動、校風等其他無意識的教學活動。1968年，美國學者杰克遜（Jackson）在《班級生活》中第一次提出“潛在課程”（Hidden Curriculum）這個概念。與之相比，我國的“潛在課程”研究晚于美國，大量理論研究文獻于上世紀80年代被引進譯介到國內。

對于“潛在課程”這一概念，國內外的學者們對其有著不同的理解。杰克遜認為，“任何人，或稍加思考的人都了解：學生在讀、寫、算或其他學術課程上的進步并沒有完全說明了學校教育的結果。除了這些外，學生正從學校生活的經(jīng)驗中獲得了態(tài)度、動機、價值和其他心理狀態(tài)的成長。而且，這些形式教育之非學術的結果比學校主要任務之教學更具有影響力?！焙℉usen）認為，“潛在課程”是那些在課程教學和學校正常方面不明確的地方，但這個部分又是不可獲取的。美國學者范蘭絲（Vallance， E.）認為，“潛在課程一詞，是指學校教育的非學術結果，這些結果不但重要而且系統(tǒng)發(fā)生，但未明示于各級公立學校的教育理論或原理之中”。有的國內學者將“潛在課程”視為 “校園文化建設”，即學生在良好的學校環(huán)境、氛圍以及學風的影響下，得到正面的影響和促進;或將其視為“學生在學校情境中無意識地獲得的經(jīng)驗”;有的理解為“學校（含班級）社會關系結構以及學校正規(guī)課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態(tài)度、信仰等非學術的學識?！?/p>

根據(jù)《國際教育百科全書》的定義，“潛在課程”指形成學生的非正式學習的各種要素，如師生關系、能力分組、課堂規(guī)則與程序、隱喻的教科書內容、學生的性別差異以及課堂獎勵方式等，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部隱藏的、無意義的、隱喻的、甚至是完全沒有得到承認的學校生活經(jīng)驗，但這部分經(jīng)驗卻又經(jīng)常而有效地對學生發(fā)生著影響。

二、顯性課程和潛在課程關聯(lián)

叢靜總結了當下出現(xiàn)的關于顯性課程和潛在課程關聯(lián)性。顯性課程和潛在課程同時發(fā)生，顯性課程以直接、外顯的方式表現(xiàn)出來，如：教學大綱、教學內容、課堂教學等;潛在課程以間接、內隱的方式表現(xiàn)出來，如：學校制度、學校風氣、校園環(huán)境等。顯性課程和潛在課程的狀態(tài)并非固定不變，而是相互轉化的。在校園的教學活動實施過程中，顯性課程的實施伴隨著潛在課程，潛在課程通過有意思的設計與實施，也會轉化成顯性課程。顯性課程和潛在課程是一種互補關系。顯性課程構成學生知識體系，潛在課程潛移默化影響學生的情感與意志，二者的相互作用，使學生得到全面的發(fā)展?！半[蔽課程與顯露課程、正規(guī)課程與非正規(guī)課程是依據(jù)課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應關系，而是交叉關系?！睂W校中有些課程是通過設計安排，針對專業(yè)學生的知識體系來實施，這些是顯性課程，而對于非專業(yè)的學生而言，這些課程就是潛在課程，其課程的影響需要通過長期的影響才會對學生產(chǎn)生作用。

三、潛在課程的構成

黃文結對學校范圍內的潛在課程的要素進行了歸類。第一、學校物理環(huán)境構成校園物質文化。其中校園物質文化即校園的布局、草木、校舍、教室、學校行政辦公室的布置。學校的物質文化是學校文化的重要部分，潛在地影響著在校園里工作學習的師生。師生在校園中，時刻感受這校園環(huán)境帶來的影響，正面的或負面的。如果校園環(huán)境陰沉、呆板，師生會受其影響，產(chǎn)生抑郁情緒;相反，如果學校氛圍活潑、自由，環(huán)境優(yōu)美，使人精神愉悅、才思敏捷;如果學校整個規(guī)劃合理科學，師生在學校里生活學習會感到便利舒適;相反，如果規(guī)劃混亂，沒有章法，則會產(chǎn)生負面影響。第二、學校的制度文化。學校作為一個微觀社會，有其內部的規(guī)則制度以及行為準則。每一所學校都有符合其特色的校園制度，這些校園制度在運行實施的過程中，潛在地影響著生活在這個“小社會”的師生們。第三、教師文化、學生文化、班級文化和寢室文化也是潛在課程的體現(xiàn)。教師群體的正面影響、同學之間的積極影響以及班級寢室文化的向上性，都會影響學生的心智與情感，使其健康成長。教師文化即“每一個教師都有自己的個性、品德、修養(yǎng)、文化境界和風格，他們把自己的個性特征帶進這個群體，通過共同的職業(yè)活動，相互作用中形成的自己的群體的特色?！痹谌粘５慕虒W活動中，教師通過課堂向學生傳遞知識，與此同時，教師個人形象、上課風格、性格德行也在言語間展現(xiàn)在學生面前，師生關系的建立也是基于彼此之間的交流，無論課堂上還是生活中。如果教師嚴于律己，學術上嚴謹治學，學生會感受到這種積極向上的氛圍，從而在精神層面影響著學生的學習生活。“學生文化即學生特有的價值觀、思考方式、行為方式的總稱。”學生通過共同的興趣愛好、話題以及性格進行交往，學生中的群體思想對于學生個體的影響極大，從現(xiàn)代教育觀來看，對學生發(fā)展成長影響最大的是自己的同學或朋友。如果同學或朋友具有積極向上的人生觀價值觀，那么這個學生的人生觀和價值觀也會受到正面地影響。

陳旭遠在《試論潛在課程的概念和結構》一文中對潛在課程的范圍進行了簡單地描述：第一，潛在課程僅限于學校內;第二，潛在課程通過無意識和非計劃性影響學生;第三，潛在課程對于學生的影響具有隱蔽性;第四、潛在課程的影響不限于知識方面，而是情感、意志和個性方面的。

對于潛在課程的構成元素，學術界有不同的觀點。有人認為，潛在課程包含：顯性課程中偶然的、無意識的文化影響;學校中各種人際關系對學生產(chǎn)生的影響;學校管理機制、學校生活制度、校園文化對學生產(chǎn)生的文化影響。

有的專家的觀點是，潛在課程由幾個部分構成：分別是顯性課程中的價值觀等意識形態(tài)內容以及無意識產(chǎn)生的文化影響;學校物質環(huán)境包括校舍、教室以及相關校園設施的位置與設置、校園綠化環(huán)境等;學校的精神環(huán)境，如：學術氛圍、校風、人際關系、文化生活、學校管理制度、生活制度、各種學校儀式等;教師人格與教學行為、領導方式方法等四大元素以潛在課程的方式影響著在校學生。

四、國內外潛在課程研究觀點

（一）國內外課程研究觀點

目前，“潛在課程”主要有三個流派，“結構-功能主義學派“，“現(xiàn)象詮釋學派”，以及“社會批判理論學派”。

“結構-功能主義學派”由杰克遜、德里本以及卡西克提出，他們認為學校是個微型社會，主要研究潛在課程的結構與規(guī)范以及與社會結構和規(guī)范之間的聯(lián)系。這一學說過度強調潛在課程的外在形式，而忽略了學生的主觀能動性，認為學生被動的接受潛在課程的影響。“現(xiàn)象-詮釋理論”認為人并非是潛在課程的接收器，教育的過程是學生主動探索獲悉新知識的一個過程。潛在課程雖然就有客觀性，但是主要還是需要依賴學生的詮釋，突出了學生的主體性，有明顯的人本主義與存在主義思想?！吧鐣欣碚摗迸d起與上世紀70年代，該學派認為，教育是學生獲得啟示和解放的過程，是激發(fā)學生創(chuàng)造性和自我意識的活動。班級和學校結構復制了社會階級和經(jīng)濟結構。“潛在課程”包含了反應該社會階級信息的班級社會關系。這種邏輯信息與社會關系通過“潛在課程”，使社會意識形態(tài)、價值觀、社會規(guī)則觀在學校范圍內得以合理化。但這種不平等的結構和不合理的價值觀深刻地影響著學生心智的發(fā)展?！吧鐣欣碚摗蓖ㄟ^深化研究這種結構，進一步深入地認識了潛在課程。

（二）國內潛在課程研究觀點

呂曉娟就國內課程研究進行了簡要的總結?！爸R觀”這一學說主要指，“學生在學習環(huán)境（包括物質、社會和文化體系）中，所學習到非預期或計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范或態(tài)度?！碧茣越苷J為，潛在課程是“學校（含班級）社會關系結構以及學校正規(guī)課程有意或無意地傳遞給學生的價值、態(tài)度、信仰等非學術性的知識?！背帧爸R觀”的學者對于“潛在課程”的研究多從知識、觀念的角度出發(fā)。

持“教育影響”說的學者有李秉德、吳也顯、陳玉琨等。對于“潛在課程”，李秉德認為，“那些難以預期的、伴隨著正規(guī)教學內容而隨機出現(xiàn)的、對學生起到潛移默化式教育影響的那部分內容，通常包括滲透在課程、教材、教學活動、班級氣氛、人際關系、校園文化和家庭、社會環(huán)境的文化價值、態(tài)度、習慣、禮儀、信仰、偏見和禁忌，等等?！标愑耒J為，“潛在課程是學生在教學計劃規(guī)定的課程外所受的教育?！背诌@一觀點的學者認為，“潛在課程”不同于顯性課程直接影響學生，而是通過潛移默化通過多種非計劃的方式影響學生的心智發(fā)展。

持“校園文化建設”說觀點的學者有劉佛年、龐學光等。劉佛年認為，“潛在課程”即校園文化，“通過整個學校的環(huán)境、氣氛和風氣施加給學生的影響，起到教育的作用?！边@些校園文化建設都旨在促進學生社會化。

“情境”說這一觀點的專家，如馮國文說，潛在課程：“主要是指教育過程中由物質、文化、社會關系等要素構成的教育環(huán)境，它具有潛移默化的功能?！?/p>

五、潛在課程結果的預期以及功能

潛在課程如范蘭絲持有的結果論一樣：學生并非無法感知或無法獲得潛在課程的影響力。如加拿大學者J.P波特利認為，潛在課程的結構不是預期的，而至沒有預料到的。對于師生來說，潛在課程的影響力是否作用于學生是潛在未知的。在現(xiàn)實情況中有以下幾種情況：教師識別出潛在課程，但學生未識別出;或學生已經(jīng)識別出，但教師未辨別出潛在課程;或師生均未意識到潛在課程的影響里。

對于潛在課程的功能，有的專家認為，潛在課程在教學上有積極作業(yè)，有的人則認為其持負面影響。如結構主義專家德里本認為潛在課程有助于學生形成公平、寬容、體諒和信任他人的觀念。布魯納（J.Bruner）也認為，潛在課程能激發(fā)學生的學習主動性，積極地掌握學習，達到學習目標，從而發(fā)揮教育性功能。

有的專家認為，潛在課程具有負面影響。如社會批評理論的學者認為，潛在課程體現(xiàn)了一定階層的價值觀、社會權力結構和意識形態(tài)，而這種復制社會結構和經(jīng)濟結構的現(xiàn)象“控制著”潛在課程體系，而這種結構體系是不平等。

六、潛在課程研究意義

其一，從科研的角度，擴展課程研究領域。從隱性課程的角度，研究課程對于學生心智、品德發(fā)展的影響。從而從另一個新的角度，審視顯性課程的影響。其二，在實際的學校教學過程中，擴大教學內容。教學內容不僅僅局限在課本、課堂上，而是應該延伸到校園的各個地方。如：校園環(huán)境、學校風氣、人文風貌、教學管理等。其三，研究方法的突破。傳統(tǒng)課程研究采用實證性研究，而潛在課程則采用“人種志方法”、“民俗學方法”等，使是課程研究方法有了突破。

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