吉鵬

摘 要 移動(dòng)學(xué)習(xí)具有靈活性、微型性、交互性、自主性的特點(diǎn)，從而塑造了一種全新的學(xué)習(xí)模式，使其在高校專業(yè)課教學(xué)過程中發(fā)揮了獨(dú)特的作用。傳統(tǒng)組織行為學(xué)的教學(xué)存在教學(xué)方式單一化、過程性評(píng)價(jià)缺乏、學(xué)習(xí)場(chǎng)所與時(shí)間固化等問題。本文基于雨課堂平臺(tái)探索組織行為學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)模式，將移動(dòng)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與功能嵌入課前、課中、課后環(huán)節(jié)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，增強(qiáng)了師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)性，有效提升了教學(xué)效率和效果。

關(guān)鍵詞 移動(dòng)學(xué)習(xí) 組織行為學(xué) 教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.06.018

Analysis on the Teaching Reform of Organizational

Behavior Based on Mobile Learning Mode

JI Peng

（School of Public Management， Yancheng Teachers University， Yancheng， Jiangsu 224007）

Abstract Mobile learning has the characteristics of flexibility， miniaturization， interaction and autonomy， thus creating a new learning mode， which plays a unique role in the teaching process of professional courses in colleges and universities. The traditional teaching of organizational behavior has some problems， such as the simplification of teaching methods， the lack of process evaluation， and the solidification of learning place and time. Based on the rain classroom platform， this paper explores the mobile learning mode of organizational behavior， embeds the advantages and functions of mobile learning into the pre-class， in-class and after-class links， mobilizes the enthusiasm of students， enhances the interaction between teachers and students， students and students， and effectively improves the teaching efficiency and effect.

Keywords mobile learning； organizational behavior； teaching

伴隨科學(xué)技術(shù)的日新月異，眾多移動(dòng)互聯(lián)設(shè)備不斷改變著人們的學(xué)習(xí)與生活方式，大學(xué)生可以通過便攜設(shè)備如PAD，手機(jī)等隨時(shí)隨地進(jìn)行知識(shí)的獲取，“移動(dòng)學(xué)習(xí)”應(yīng)運(yùn)而生。“后慕課”時(shí)期的網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化、智能化的翻轉(zhuǎn)課堂以及移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)所引發(fā)的教育方式的變革，最終將會(huì)給高等教育帶來全新的改變。[1]將移動(dòng)學(xué)習(xí)的模式與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相結(jié)合，兩者之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將移動(dòng)學(xué)習(xí)的靈活、便攜、高效、自主等特征嵌入高等學(xué)校專業(yè)教學(xué)過程中，能有效提升教學(xué)的效果。本文主要探討移動(dòng)學(xué)習(xí)模式在組織行為學(xué)課程教學(xué)中的具體實(shí)踐應(yīng)用。

1 移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵與特征

移動(dòng)學(xué)習(xí)是不受時(shí)間、空間限制的學(xué)習(xí)模式，指在借助移動(dòng)便攜終端將知識(shí)信息在師生之間進(jìn)行雙向互動(dòng)交流，利用信息技術(shù)及時(shí)滿足學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的需求。

作為一種變革式的學(xué)習(xí)模式，移動(dòng)學(xué)習(xí)促進(jìn)了課堂教學(xué)方式的變化，有效鏈接了課上與課下的多種資源，實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)、知識(shí)體系、學(xué)習(xí)能力的相互深度融合與嵌入。[2]移動(dòng)學(xué)習(xí)模式有著以下的特征：

1.1 靈活性

移動(dòng)學(xué)習(xí)的靈活性主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的媒介工具具有可便攜性、無線性，移動(dòng)設(shè)備體積越來越小，功能呈現(xiàn)互補(bǔ)，學(xué)生可以不受空間、時(shí)間的約束，突破了課上、課下的邊界，許多分散的碎片化時(shí)間得以有效的利用。學(xué)生可以在較為合適的空間和時(shí)間利用便攜式終端媒介進(jìn)行學(xué)習(xí)。

1.2 微型性

這種微型性主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型性，可以將課程教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化，把重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容分割成最適合零碎時(shí)間學(xué)習(xí)、不易受外界干擾的小學(xué)習(xí)模塊，即微內(nèi)容。從媒體表達(dá)形式看，可以是一個(gè)案例，一段音頻與視頻，一個(gè)動(dòng)畫，甚至是一個(gè)鏈接。二是占用的學(xué)習(xí)時(shí)間短。通過課后的閑暇時(shí)間將教師布置的微學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行研讀，強(qiáng)調(diào)在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)相對(duì)精煉、簡短的知識(shí)內(nèi)容與模塊。第三是學(xué)習(xí)設(shè)備的微型性，即通過移動(dòng)終端設(shè)備為方便攜帶的，越來越微型化。

1.3 交互性

交互性是指在一定的時(shí)空?qǐng)鲇蛑?，不同主體間知識(shí)信息可以雙向或多向流動(dòng)，形成有效的互動(dòng)反饋，如學(xué)生與學(xué)生之間在微信群、班課群、QQ群中進(jìn)行知識(shí)的交流與討論，學(xué)生和老師之間圍繞一定的主題進(jìn)行問題的提出與解答，不同主體之間可以交換知識(shí)資源、想法與解決方案。

1.4 自主性

由于不同學(xué)生的基礎(chǔ)不同、條件不同、興趣愛好不同，對(duì)同一門課程的掌握程度也不盡相同，導(dǎo)致了知識(shí)需求的差異化。在移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式，自由地制定相應(yīng)的計(jì)劃與進(jìn)度，教師可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)與能力差異，進(jìn)行一對(duì)一或一對(duì)多的線上指導(dǎo)，通過移動(dòng)技術(shù)的支撐，教師的教學(xué)自主性與學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性獲得了有效地契合。

2 傳統(tǒng)組織行為學(xué)教學(xué)模式存在的問題

2.1 教學(xué)方式單一化

當(dāng)前，傳統(tǒng)講授法仍然占據(jù)絕對(duì)地主體地位，教師一味地利用課堂時(shí)間完成對(duì)全部組織行為學(xué)知識(shí)的講解，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“填鴨式”的灌輸，學(xué)生聽不聽，能否形成有效的學(xué)習(xí)效果，能否達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，則難以通過這一方式得到體現(xiàn)。師生之間由于各種因素的影響，很難形成有效的知識(shí)信息互動(dòng)與交流，問題的提出與解答在固有的課堂時(shí)間內(nèi)難以得到有效保障。有些教師在傳統(tǒng)講授法的基礎(chǔ)上引入相關(guān)案例進(jìn)行穿插講解，案例的設(shè)計(jì)仍然以教師的想法為主，學(xué)生很難全程參與，造成了學(xué)生的學(xué)習(xí)等待心理與被動(dòng)性，學(xué)生對(duì)于組織行為學(xué)的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)缺乏主動(dòng)介入的過程，使得教師的知識(shí)供給與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求形成“錯(cuò)位”。

2.2 過程性評(píng)價(jià)缺乏

傳統(tǒng)的組織行為學(xué)教學(xué)模式重結(jié)果、輕過程，將學(xué)生的期中期末成績作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)成果的最重要依據(jù)。造成學(xué)生平時(shí)忽視學(xué)習(xí)過程，缺乏學(xué)習(xí)興趣，注重考試前的突擊記憶。以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)方式是一種單向的考核，缺乏老師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與知識(shí)之間的互動(dòng)交流，難以提高學(xué)生的思考、創(chuàng)新能力。

2.3 學(xué)習(xí)場(chǎng)所與時(shí)間固化

傳統(tǒng)的組織行為學(xué)的教學(xué)模式與大多數(shù)課程一樣，都是在固定時(shí)間、固定場(chǎng)所進(jìn)行的限制性教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生在固定時(shí)間接受單一教學(xué)方式的理論化講授，學(xué)生容易形成惰性心理，依賴性增強(qiáng)，希望教師能夠?qū)⑺兄R(shí)通過口授的方式完成，考試前突擊復(fù)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性難以得到保障，當(dāng)前大學(xué)生除上課外，有許多零散的時(shí)間，幾乎被手機(jī)網(wǎng)游、娛樂視頻等占據(jù)，學(xué)生的碎片化時(shí)間也沒有被充分利用學(xué)習(xí)能力的提升方面，學(xué)生所學(xué)知識(shí)的相關(guān)問題信息得不到及時(shí)的更新與傳遞。

3 基于移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的組織行為學(xué)實(shí)踐探索

基于移動(dòng)學(xué)習(xí)模式開展組織行為學(xué)教學(xué)可以充分整合線下實(shí)體與網(wǎng)絡(luò)資源，實(shí)現(xiàn)線上與線下教與學(xué)的有效結(jié)合，本研究通過將“雨課堂”作為實(shí)施組織行為學(xué)移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的教學(xué)工具，利用PowerPoint和微信，教師將課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容在“課前—課上—課后”有機(jī)的聯(lián)系起來。當(dāng)然，在實(shí)施移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的過程中，也可以采用“藍(lán)墨云班課”、“超星學(xué)習(xí)通”等其他移動(dòng)學(xué)習(xí)的軟件平臺(tái)。

3.1 課前準(zhǔn)備階段

首先，生成組織行為學(xué)課程的單獨(dú)二維碼。通過微信功能進(jìn)入該課程。其次，針對(duì)將要進(jìn)行的某一章節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容，如：個(gè)體心理與個(gè)體行為，發(fā)布具體的預(yù)習(xí)任務(wù)與相應(yīng)的完成時(shí)間要求，在平臺(tái)上將重點(diǎn)需要預(yù)習(xí)的理論知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，如“社會(huì)知覺的偏見”這一內(nèi)容。教師通過雨課堂平臺(tái)隨時(shí)了解學(xué)生對(duì)這一章節(jié)內(nèi)容的預(yù)習(xí)進(jìn)度。教師也可以插入講義、視頻等資料，進(jìn)行自由組合教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中遇到難點(diǎn)問題，教師可以通過語音進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，對(duì)未能及時(shí)完成預(yù)習(xí)任務(wù)的同學(xué)進(jìn)行提醒。

3.2 課中教學(xué)實(shí)施階段

在課上，教師將集中精力解決學(xué)生課前在移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上反饋的本章節(jié)的主要知識(shí)問題與難點(diǎn)上，并再次利用學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)反饋結(jié)果對(duì)相關(guān)教學(xué)進(jìn)行再安排，及時(shí)調(diào)整組織行為學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)與進(jìn)度。在傳統(tǒng)的講授課堂中，許多學(xué)生不太愿意回答老師所提的問題，主動(dòng)性不夠，而移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下的雨課堂提供了“彈幕”的功能，將教學(xué)內(nèi)容中的某一重要問題進(jìn)行互動(dòng)式探討，不斷進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，引發(fā)一連串的思考與回答，有效活躍了教學(xué)氛圍。如：在講授“氣質(zhì)”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，要求學(xué)生列舉相應(yīng)的代表人物進(jìn)行氣質(zhì)分析，以往傳統(tǒng)講授效果較差，而學(xué)生通過彈幕的功能發(fā)送了許多自己的思考、見解，并對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行了強(qiáng)烈的辯論。在組織行為學(xué)的教學(xué)過程中，有些問題需要進(jìn)行案例討論，有些問題需要進(jìn)行角色互動(dòng)，彈幕功能的運(yùn)用可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。對(duì)于一些難以一次聽懂的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生可以在移動(dòng)端通過手機(jī)進(jìn)行PPT回放，并標(biāo)記懂與不懂的知識(shí)點(diǎn)，教師實(shí)時(shí)針對(duì)學(xué)生的問題調(diào)整教學(xué)進(jìn)度與內(nèi)容。[3]同時(shí)，教師可以實(shí)時(shí)進(jìn)行課堂檢測(cè)，推送習(xí)題，并設(shè)置好答題時(shí)間，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3.3 課后評(píng)價(jià)階段

如前所述，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)基本是以期中期末考試為核心的結(jié)果性評(píng)價(jià)，而移動(dòng)學(xué)習(xí)模式下的評(píng)價(jià)不但關(guān)注平時(shí)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果的進(jìn)行性、過程性評(píng)價(jià)，同時(shí)結(jié)合期中期末考試的綜合性評(píng)價(jià)。教師通過移動(dòng)平臺(tái)發(fā)布通知作業(yè)、章節(jié)小測(cè)試，學(xué)生每一次的作業(yè)結(jié)果與測(cè)驗(yàn)成績都有詳細(xì)的記錄，并會(huì)連同期末考試成績進(jìn)行加權(quán)計(jì)分。相對(duì)以往的作業(yè)本或試卷式成績?cè)u(píng)價(jià)方式而言，學(xué)生上傳章節(jié)作業(yè)變得更加方便與容易，教師也提升了批改作業(yè)和測(cè)評(píng)的效率，同時(shí)教師的批改結(jié)果會(huì)實(shí)時(shí)發(fā)送給學(xué)生，教師可以根據(jù)過程性評(píng)價(jià)的反饋結(jié)果，及時(shí)對(duì)相關(guān)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性輔導(dǎo)與監(jiān)督。

4 結(jié)語

本文基于雨課堂移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，對(duì)傳統(tǒng)的“組織行為學(xué)”的課程教學(xué)模式進(jìn)行了改革與探討，這種結(jié)合了傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)優(yōu)勢(shì)的混合學(xué)習(xí)模式，能夠在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與移動(dòng)學(xué)習(xí)之間相互取長補(bǔ)短，將信息技術(shù)、知識(shí)體系、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行深度融合與嵌入。此種移動(dòng)學(xué)習(xí)模式在組織行為學(xué)課程中的應(yīng)用，能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的積極與主動(dòng)性，促使了教與學(xué)不同主體間知識(shí)與信息的雙向或多向流動(dòng)，形成師生間與生生之間的互動(dòng)反饋，有效提升了教學(xué)效率和效果。當(dāng)然，基于雨課堂的移動(dòng)學(xué)習(xí)模式在實(shí)踐中仍然存在教學(xué)資源的適切性、學(xué)生線下學(xué)習(xí)的自主性、紀(jì)律性等問題，需要進(jìn)一步的探索與研究。

本文系2018年度鹽城師范學(xué)院校級(jí)教改課題“互聯(lián)網(wǎng)+背景下移動(dòng)學(xué)習(xí)模式研究”階段性成果

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