摘要：我國從80年代開始研究學習障礙，近年來才對數(shù)學學習障礙投入更多的關(guān)注。數(shù)學學習障礙診斷與評估是研究數(shù)學學習障礙的重要環(huán)節(jié)，本文就近年研究者所采用的數(shù)學學習障礙診斷方法與評估量表進行了歸納與描述。

關(guān)鍵詞：學習障礙 ? 數(shù)學學習障礙 ? 診斷 ? 評估量表

數(shù)學學習障礙（mathematical learning disability）的定義在美國精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊第四版（DSM-IV）、世界衛(wèi)生組織的精神衛(wèi)生部所頒布的國際疾病分類第十版（ICD-10）等中均有涉及，通過對其參考與歸納，總結(jié)如下：數(shù)學學習障礙兒童主要表現(xiàn)為智力正常，沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)上的缺陷以及在接受同等條件的教育教學情況下，在標準數(shù)學測驗上所得的成績卻低于正常讀者約兩個年級或顯著低于同齡水平。

數(shù)學學習障礙是學習障礙的一個亞型，也就意味著具體到了數(shù)學領域的學習困難，因而對于數(shù)學學習障礙的診斷與評估也就更應具體化。

1、數(shù)學學習障礙的診斷

1.1診斷標準

其診斷標準主要依據(jù)學習障礙的診斷模型， 即根據(jù)美國學習障礙聯(lián)合委員會（英文縮寫為NJCLD）設定，具體有以下三個確認標準。

（1）納入：標準化成就測驗分數(shù)顯著低于正常水平。

（2）排除：學習困難不是由其它諸如感官問題、智力發(fā)展落后或文化差異等原因?qū)е?。?）需求：需要接受特殊教育輔導。

只是這種診斷主要是針對兒童數(shù)學學業(yè)成就。

1.2診斷工具

我國學者陶金花（2006）等人總結(jié)出國外使用的數(shù)學障礙評估工具主要有：數(shù)學推理測驗、早期數(shù)學能力測驗、Orleans-Hanna代數(shù)預測修改測驗、Ruch編制的數(shù)學測驗指南、Beatty等編制的斯坦福數(shù)學診斷測驗及Gessel編制的DMI數(shù)學診斷體系。教師評估學生數(shù)學學習的方法有：標準參照測驗、基本課程測驗和計算錯誤分析訪談或評定量表。不過，我國目前尚未有人編制成套且標準化的數(shù)學診斷測驗。

1.3診斷方法

通過閱讀文獻，數(shù)學學習障礙的診斷方法可概括為以下幾種。

（1）以成就—智力差異比較法

注重學業(yè)成就和智力水平的共同核心地位，并以其差距作為評定數(shù)學學習障礙的主要標準。

（2）以學業(yè)成績?yōu)楹诵牡呐懦?/p>

學業(yè)成績?yōu)榛A，排除低智力因素的影響。

在學業(yè)成績選擇標準上，輔助評定排除感官障礙以及文刺激不足等因素的影響。

2、數(shù)學學習障礙的評估量表

從查閱的文獻中了解到，目前對學習障礙的篩查沒有統(tǒng)一的測量工具，因而在本人查閱到的文獻研究中主要采用排他標準的方式進行篩選個案。首先參考全校數(shù)學成績排名，選出每個班數(shù)學成績后幾名的學生，然后再排除這些學生中語文成績都在中等及以上者。接著對這些通過篩選出的學生再用量表進行進一步評估。通過對查閱文獻的歸納，目前在數(shù)學學習障礙方向常用于評估的量表主要有如下幾種。

2.1瑞文標準推理測驗（中國城市修訂版）

瑞文標準推理測驗（又稱瑞文漸進圖陣）是由英國心理學家瑞文編制。共包含三套測驗，分別為1938年發(fā)表的瑞文標準推理測驗（Raven Standard Progressive Matrices，SPM），1941年發(fā)表的瑞文高級推理測驗（Raven Advanced Progressive Matrices，APM）和1947年發(fā)表的瑞文彩色推理測驗（Raven Color Progressive Matrices，CPM）。在1985年，我國張厚粲教授主持SPM的有關(guān)修訂工作，修訂后的測驗稱為瑞文標準推理測驗（中國城市修訂版）。1989年，華東師范大學的李丹教授將CPM和SPM合并成聯(lián)合本，制訂了城市常模和農(nóng)村常模。1992年，北京師范大學的陳幗眉教授制訂了CPM的幼兒常模。1993 年，北京師范大學特殊教育研究中心制訂了SPM的北京地區(qū)聽障兒童常模。這些測驗的修訂工作為瑞文推理測驗在中國的廣泛使用起到了有力的推動作用。

SPM在中國標準化時已進行了信度和效度的檢驗，其分半信度為0.95 ，再測信度為0.82（相隔15天）和0.79（相隔30天）。與韋克斯勒兒童智力量表中國修訂本的言語智商、操作智商和總智商的相關(guān)分別為0.54.0.70和0.71。與高考語文數(shù)學和總分的相關(guān)分別為0.29.0.54 和0.45。這些數(shù)據(jù)表明瑞文標準推理測驗中國城市修訂本具有較高的可靠性和有效性。

瑞文推理測驗的優(yōu)點是比較多的。

（1）它的施測和記分程序十分簡便，分數(shù)也易于解釋。

（2）適用的年齡范圍很寬，受測者可以是幼兒，也可以是老人。

（3）測驗對象不受文化、種族語言，以及是否有聽力、語言、肢體障礙等的限制。

（4）它既可以團體施測，也可以個別施測。

不過，該測驗只適于用來做智力篩查，不適于對特殊兒童進行精確的診斷和分類，使用時應注意它的局限性。

2.2 兒童適應行為量表

AAMR適應行為量表（AAMR Adapive Behavior Seale ，ABS）是目前國際上最著名、;應用最廣泛的兩大適應行為量表之一。最早的版本發(fā)表于1969 年，由尼海拉（K. Nihira）等人在美國智力缺陷學會資助下編制的。1981年，蘭伯特（N. Lambert）等人對其進行了一次重大的修訂，取名 AAMR適應行為量表學校版（ABS -SE）。1993 年，蘭伯特等人又對該量表進行了一次修訂，新量表簡稱為ABS -SE2。

1996年，北京師范大學的韋小滿（2016）對ABS - SE進行了修訂新量表取名為兒童適應行為量表。兒童適應行為量表由兩部分組成。第一部分由6個分量表組成;第二部分由12個分量表組成。

2.3學業(yè)成就測驗

對研究對象進行標準化的學業(yè)成就測驗，能更準確、具體的清楚研究對象在數(shù)學學習的分數(shù)上是否顯著低于預期水平以及數(shù)學學科與其他科目得分對比情況。

學業(yè)成就測驗綜合成就測驗和單科成就測驗。目前用于數(shù)學學習障礙的單科成就測驗主要有基瑪斯診斷性數(shù)學測驗和斯坦福診斷性數(shù)學測驗。

2007年，康諾利修訂并發(fā)表了基瑪斯診斷性數(shù)學測驗第三版，英文簡稱KeyMah-3DA。此測驗能很好的測驗研究對象的基本數(shù)學學習能力，能為研究者提供有效信息。斯坦福診斷性數(shù)學測驗也通過幾次修改，于1996年發(fā)表了第四版，英文簡稱SDMT-4，此測驗適用于1-12年級學生。不過有關(guān)數(shù)據(jù)顯示此測驗更適用于團體間的測驗比較，不適用于與個體測驗。

2.4 數(shù)學能力測驗

對于此部分的測驗，基本上由研究者編制完成。一般先對研究對象進行加減法計算能力測驗，排除研究對象是由于計算能力而出現(xiàn)的“數(shù)學學習障礙現(xiàn)象”。再使用學習障礙學生解題的動態(tài)評量測試。

加減法計算能力測驗：加減法計算能力測驗的主要目的在于個案是否具有解題所需的基本計算能力。例如測試結(jié)果是個案的成績?yōu)?0分， 也就是說全部正確， 可以表明個案已具備解題所需的基本計算能力，同時可以排除個案的數(shù)學障礙問題是由于計算造成的。

數(shù)學解題動態(tài)評量：評量個案在數(shù)學解題中存在的問題。

3、結(jié)論與建議

本人在知網(wǎng)中輸入“學習障礙評估”時，搜索出相關(guān)文獻僅19篇，輸入“數(shù)學學習障礙診斷與評估”時，搜索出相關(guān)文獻僅3篇。這些數(shù)字說明我國目前對于數(shù)學學習障礙乃至學習障礙的涉入和研究還遠遠不夠。因而加大對學習障礙領域的研究迫在眉睫。不過研究者在進行學習障礙方面研究時切不可心急，因為這方面的研究不同于可量化的實驗和測試，特別對于個案研究生更應該按部就班，做好每一步的診斷與評估。

最后，通過對查閱文獻的總結(jié)加上本人的看法，對于對數(shù)學學習障礙的診斷與評估，提出以下幾點建議：

（1）數(shù)學學習障礙研究者對學習障礙乃至整個特殊教育領域要有深入了解和學習，為對數(shù)學學習障礙的研究提供扎實理論基礎。

（2）進行數(shù)學學習障礙團體或個案時要對研究對象進行相應診斷與評估。

（3）根據(jù)研究對象實際情況選擇合適診斷方法和評估量表。

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（作者簡介：王威，職務/職稱：教師，學歷：在讀碩士，單位：新化縣第十二中學，研究方向：特殊教育學習障礙。）