李 虎

（重慶三峽學院公共管理學院，重慶 404020）

重慶三峽學院是三峽庫區(qū)腹地唯一的普通本科高校，是教育部指導下的應用技術大學（學院）聯(lián)盟中的首批成員。2014年12月，重慶三峽學院為了適應我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級與高等教育結構和發(fā)展方式轉(zhuǎn)變，助推學校轉(zhuǎn)型發(fā)展，根據(jù)國家教育部和重慶市教委關于地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展改革試點工作的要求，結合重慶產(chǎn)業(yè)發(fā)展的定位及三峽庫區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展和學校實際，制定了《中共重慶三峽學院委員會、重慶三峽學院轉(zhuǎn)型發(fā)展總體方案》（下文簡稱《總體方案》）?！犊傮w方案》的制定，標志著重慶三峽學院轉(zhuǎn)型發(fā)展頂層設計的問世，為全校轉(zhuǎn)型發(fā)展工作提供了科學依據(jù)和指導方向?！犊傮w方案》指出，應該以培養(yǎng)“厚基礎、強能力”的高層次應用型人才為目標，推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，全面修訂人才培養(yǎng)方案，改革教學模式，加強實踐教學體系建設[1]。隨后，在全校改革的推動和教務處的引領下，各學院紛紛召開討論會，加強應用型人才方案的制定工作。與之相關的新教學模式的討論和應用顯得非常必要，研討式教學則是可選擇的重要教學模式之一。

所謂研討式教學，是指在授課教師的具體指導下，以學生的知識水平為基礎，充分發(fā)揮學生的主體作用，鼓勵學生積極準備、思考，撰寫講稿，主動參與教學過程，踴躍討論，發(fā)表見解，改變傳統(tǒng)學生被動接受知識的教學模式。簡言之，研討式教學強調(diào)在研究和討論的過程中培養(yǎng)學生興趣，提高學生的研究能力和合作能力，引導學生通過自我學習、教育獲取知識，強化能力提高與素質(zhì)培養(yǎng)[2]。研討式教學，是目前西方發(fā)達國家及我國臺灣、香港等地的大學教育中普遍采用的一種教學模式。近年來，這種教學模式受到我國內(nèi)地一些大學的重視，并在一定程度上被認為是“高等學校教學的新走向”?？梢哉f，研討式教學模式的優(yōu)點符合重慶三峽學院培養(yǎng)“厚基礎、強能力”的高層次應用型人才的需要。2013年以來，筆者研讀研討式教學的文獻和案例，結合所承擔的文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)和民族學專業(yè)的本科教學任務，嘗試性開展研討式教學，并從中總結經(jīng)驗得失。

一、研討式教學相關研究述評

21世紀以來，研討式教學作為一種新型教學模式一直備受大學教育改革研究者的關注，諸多學者紛紛進行理論研究和課堂實踐。相關研究成果非常豐碩，現(xiàn)有成果主要可以歸納為以下幾個方面：

（一）介紹國外研討式教學的經(jīng)驗

研討式教學方法濫觴于18世紀的德國，由著名教育家弗蘭克最先提出[3]。隨后，研討式教學作為德國大學的成功教學模式，逐漸被英國、美國、荷蘭、希臘等國家的教學機構所借鑒，廣泛應用于本科生和研究生的課堂教學。在國內(nèi)，研討式教學在本科教學中應用和推廣的時間相對較晚，其中湖南師范大學的郭漢民教授于20世紀末的研究和應用是較早的嘗試和探討[4]。而后，隨著我國高等教育改革的不斷深入，越來越多的大學教師不斷學習和效仿，并開展更深入的研究。部分學者直接將國外的經(jīng)驗進行介紹和推廣，較具代表性的有：楊建華、井天軍和溫渤嬰合著的《德國高等院校研討式教學模式及其啟示》一文，介紹研討式教學在德國的產(chǎn)生和發(fā)展過程，描述其實施的兩種典型形式和作用，分析其對我國高校本科教學的借鑒和啟示作用[5]。宋妍的《美國大學研討式教學方法：內(nèi)涵、特點及啟示》一文，從美國研討式教學的產(chǎn)生和發(fā)展入手，較為全面地介紹其內(nèi)涵、本質(zhì)和特點，分析其對我國研究型大學的本科生教學的啟示意義[6]。方麗的《英國普利茅斯大學研討式教學適用性研究——以畢節(jié)學院外語系為例》一文，利用自己在英國普利茅斯大學訪學的經(jīng)歷，通過課堂觀察與記錄、抽樣調(diào)查和個案訪談等形式獲取資料，介紹該校?？怂姑┧狗中２糠謱I(yè)的教師使用研討式教學的過程及其效果，以及作者在畢節(jié)學院大學英語課程中的使用狀況及其效果[7]。這些研究重在總結研討式教學實施比較普遍和成熟的西方發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，對我國當代高等教育教學改革具有重要的借鑒意義。

（二）闡述研討式教學的內(nèi)涵、理論和方法

目前，為了探討教學方法的改革和創(chuàng)新，國內(nèi)不少高校的學者注重開展研討式教學的理論總結和研究，尤其重視研討式教學的概念、內(nèi)涵、特點、哲學基礎和實施步驟等方面的探討。例如，郭漢民的《探索研討式教學的若干思考》一文，基于對研討式教學內(nèi)涵的界定，對實施這一教學方式的必要性、可行性、原則、方法與特點，從理論與實踐相結合的層面進行思考[4]。這是國內(nèi)較早對研討式教學開展較為全面和深入理論探討的文章，對后來的研討式教學研究產(chǎn)生深遠的影響。賀鑒、劉紅梅的《論研討式五步教學法的主要特點》一文，總結出研討式教學的幾個特點：教研互動，教學相長；和諧教育，協(xié)同學習；既“授人以魚”，更“授人以漁”；嚴格督導，科學評估[8]。此文對研討式教學特點進行歸納，較好地呈現(xiàn)了這一教學方法的優(yōu)勢和價值。耿立艷、張占福的《Seminar課堂教學方法研究》一文，則在介紹Seminar（即研討式）課堂教學方法的內(nèi)涵、特點、分類以及意義的基礎上，總結Seminar課堂教學的基本結構及程序，并分析Seminar教學法用于課堂教學應注意的問題[9]，再次較為細致地分析和歸納研討式教學的理論問題，對提高高校課堂教學質(zhì)量具有一定的參考價值。

（三）分析研討式教學與大學生能力培養(yǎng)的關系

研討式教學方法實際上是將過去由任課教師主導的課堂，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)學生主體地位的教學改革探索。因此，部分學者結合研討式教學具有將教學與科研結合、強調(diào)培養(yǎng)學生獨立學習能力的優(yōu)勢，注重分析研討式教學對培養(yǎng)學生科研能力、綜合素質(zhì)等方面的積極作用。例如，郭漢民的《研討式教學與大學生能力培養(yǎng)》[10]和劉志剛等人的《研討式教學與大學生綜合能力的培養(yǎng)》[11]都認為，實行研討式教學的宗旨是在實踐中培養(yǎng)學生多方面的能力，即自學能力、思維能力、寫作能力、口頭表達能力、教學能力、研究與創(chuàng)新能力，提高學生的綜合素質(zhì)。喬雨晨和劉思杰的《大學英語研討式教學對大學生個人能力的影響》結合自身大學英語課堂中的實踐指出，與傳統(tǒng)式教學模式相比，研討式教學有助于幫助大學生充分發(fā)揮自身的學習主動性與積極性，改變思維方式，提高學生的英語語言能力、自身思辨能力、科研能力和創(chuàng)新能力等[12]。實際上，強調(diào)學生主體地位，關注其需求、興趣和能力是研討式教學的基本出發(fā)點和主要歸宿，也是研討式教學改革最突出和最根本的特點。

（四）探索研討式教學的實踐應用

研討式教學的應用問題是當前學界最為關注的話題之一，研究成果最為豐碩。大部分學者注重研究研討式教學的具體步驟及其在教學過程中的應用，尤其是針對某一具體學科或課程進行細致分析。例如，吳本來等的《研討式教學的應用實踐》一文圍繞研討式教學的五個傳統(tǒng)步驟，運用具體案例分析其實施過程和注意事項[13]。鄒曉娟的《研討式教學法應用于高校課程教學的實踐探索》一文，以《微觀經(jīng)濟學》課程為具體案例，分析研討式教學在高校課程教學中的設計思路[14]。呂俊彪的《論研討式教學法在人類學教學中的應用》一文，通過對研討式教學法的內(nèi)涵與特征進行梳理，以及對人類學的知識特點及教學要求的分析，探討研討式教學法在人類學教學中的重要意義。作者認為，作為教學方法的一種創(chuàng)新，研討式教學法的教學理念和教學形式與現(xiàn)代人類學的知識特點高度契合，對于人類學知識的再生產(chǎn)有著重要的促進作用[15]。可見，當前越來越多大學任課教師開始嘗試將研討式教學方法運用于某一具體的課程中，并總結其過程、特點和成功經(jīng)驗。

概言之，國內(nèi)現(xiàn)有關于研討式教學的研究主要呈現(xiàn)以下特點：具體課程的經(jīng)驗性總結多于系統(tǒng)性的理論歸納；研究生課程的教學經(jīng)驗探討多于本科生課程，重點大學的經(jīng)驗甚于普通高校；強調(diào)研討式教學的優(yōu)點而疏于反思其不足；注重對研討式教學模式本身的討論，而其主體性研究仍較為薄弱，尤其是對主講教師能力和所授課學生能力要求的研究相對不足。這為本文的分析和討論留下較大的探討空間和拓展余地。下文擬結合近年來筆者于重慶三峽學院不同專業(yè)、不同年級實施研討式教學的經(jīng)驗，以及其他任課教師實施的狀況，分析普通高校本科課程實施研討式教學存在的某些常見問題，并提出相應的解決對策。

二、研討式教學的實施步驟與過程

近年來，隨著國內(nèi)高校教學改革呼聲的提高，越來越多的高校教師不斷嘗試開展研討式教學。在國內(nèi)，湖南師范大學的郭漢民教授是較早對研討式教學開展系統(tǒng)研究和在本科課程中實踐的學者之一。郭漢民教授在本科生的教學實踐過程中，將研討式教學總結為“研討式五步教學法”，他指出：“它不是如何上好一堂課的方法，而是貫穿一門課程始終的方法?！盵4]下文將結合郭漢民教授提出的五個步驟對研討式教學的具體實施過程開展詳細分析。

第一，指導選題。任課教師在開課初期，利用兩三周的時間，梳理和講解課程的教學內(nèi)容和教學計劃，選擇適合開展研討的主題，向全班公布；要求全班學生按照特定人數(shù)分組，每組設組長一名，在教師提供的主題中選擇一項作為研究對象；對學生提出具體要求并指導實施的方法，如檢索文獻的途徑、閱讀文獻需注意的細節(jié)、撰寫講稿需注意的問題、上臺講演的要求、學生參與和期末考評的關系等等；提供成功案例和高質(zhì)量的講稿，并指出過去實施研討式教學中存在的問題，供學生借鑒和參考。第二，獨立探索。各組學生在選取相應的主題后，召開小組討論會，將研究主題劃分為若干工作任務，各成員進行分工，各司其職。學生根據(jù)自己的具體問題，按照教師傳授的方法查找索引、檢索文獻、閱讀資料、分析資料、獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、完成相關研究資料的索引、撰寫報告、總結不足、做好上臺講述的準備。第三，小組交流。小組成員集中交流和討論，將獨立研究階段獲取的知識和感悟向本組成員匯報，并接受大家的點評。各成員展開充分討論，形成共識并發(fā)現(xiàn)問題，同時推薦出若干名優(yōu)秀組員參與大班講評。組長對各成員的觀點進行總結，并將小組討論會的文字記錄、照片、具體分工和工作進展及時向任課教師匯報，接受監(jiān)督和指導。第四，大班講評。根據(jù)授課相關主題的先后順序，各小組推選的學生經(jīng)過精心準備，在講臺上于規(guī)定時間內(nèi)向全班講述獨立研究的發(fā)現(xiàn)及本小組研討的結果，提出研究過程中未能解決的問題。授課教師和其他同學一同聽課評課，全體同學對不同的觀點和意見展開討論，解決登臺同學提出的問題。這一過程中，授課教師不僅需要把握好課堂討論的方向，而且要適當?shù)匾龑Ш吞崾尽Ｗ詈?，教師對討論過程和結果進行階段性總結和點評，做到既要肯定成績，又要發(fā)現(xiàn)問題，還要對討論出現(xiàn)爭議或沒有結論的問題提出自己的看法和處理意見，盡可能很好地回答研討小組提出的問題。第五，總結提高。每位學生根據(jù)自己在研究、討論和參與教學過程中的切身體會，撰寫一篇學習總結或評學議教的論文，要求具體、真實，力求生動、深刻。教師還可以通過網(wǎng)絡匿名評教、問卷調(diào)查、深度個案訪談等手段追蹤調(diào)查講課效果，獲取全面和準確的反饋信息，進一步完善教學方法和授課過程。

筆者結合上述“五步教學法”，在重慶三峽學院文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)和民族學專業(yè)的部分本科課程中選擇特定專題嘗試性地開展研討式教學，實施基本情況如表1。

表1 研討式教學實施情況表

2018 —2019學年第1學期文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)大一學生，54人中國文化史中國古代科學技術、中國古代文學等學生積極性較高，具有一定的參與性；增強師生互動學生知識積累不夠，資料收集能力和閱讀能力不足；不少學生只關注自己負責的專題

在實施研討式教學改革的過程中，筆者特意選擇在不同年級、不同專業(yè)的課程中嘗試性開展，且未將整門課程的內(nèi)容交予學生全部開展研討式教學，而是選擇其中部分專題進行實驗，以更好地進行比較，總結經(jīng)驗。在實施過程及結束后，通過直接觀察、個案訪談、問卷調(diào)查等形式，了解學生的自身感悟，總結研討式教學方法實施過程中的成功經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題。研究發(fā)現(xiàn)，教師的責任和經(jīng)驗、授課課程、研討專題、授課年級、班級人數(shù)等都對研討式教學的實施效果具有重要影響。

三、研討式教學在高校本科課程實施中存在的問題

與傳統(tǒng)教學模式相比，研討式教學在本科課程中的實施展示出諸多優(yōu)越性，如有利于促進學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和能力，提高教師的教學和科研水平，增強師生互動，改善課堂教學環(huán)境等?；诖耍T多大學教師在教學改革的倡導下紛紛爭相學習和效仿，部分任課教師甚至不顧學生、課程及自身能力的限制，盲目開展研討式教學，由此出現(xiàn)某些方面的問題。

（一）任課教師不了解“研討式教學”，盲目在本科課程中實施

當前，部分高校任課教師不管承擔任何性質(zhì)的課程和面對任何班級學生，都采取同樣的教學模式，即開學第一周將課程所有章節(jié)分配給學生，讓學生自行準備后在課堂上講課，教師每節(jié)課坐在教室內(nèi)聽講，待學生講完后簡單點評，或在學期末再行總結。部分教師冠其名曰“研討式教學”，或稱“顛覆教師主講的傳統(tǒng)模式，將主動權交由學生”“鍛煉學生的能力”等的教學改革探索，并為此沾沾自喜。在調(diào)研過程中，部分學生稱，這種教學方式初次碰到還比較新鮮，但實際上是任課老師在偷懶。一名學生甚至直截了當?shù)卣f：“全都交給學生自己講，其他同學都不認真聽，老師只是最后簡單說幾句。這樣的上課方式，誰都能上?！睂嶋H上，這些老師僅大致了解“研討式教學”的皮毛，或掌握其大致過程，并沒有認真思考“研討式教學”實施過程中對課程性質(zhì)、學生能力和教師水平的要求。

首先，并非任何課程都適合開展研討式教學。一些專業(yè)基礎課程因理論性太強，普通高校本科生基礎較差、知識積累不夠，不適合開展研討式教學；部分課程的內(nèi)容即使適合開展研討式教學，也應該合理調(diào)整教學大綱和研討專題，使其符合研討式教學的要求，同時保證教學內(nèi)容和研討進度；一些課程可能只有部分專題適合開展研討式教學。因此，授課教師需要綜合考量教學內(nèi)容、課時量、課程性質(zhì)和相關選題的內(nèi)容等，是否適用研討式教學的相關要求。例如，筆者在社會學課程選擇的研討專題中，“社會問題”專題普遍受到學生的認可，授課學生能夠選擇當前具體的社會問題，如人口老齡化問題、大學生就業(yè)問題、環(huán)境污染問題、婚姻問題等收集資料，展開討論，并在班級中講評，效果顯著。相比之下，消費文化學課程中的“精神文化消費”專題，因為資料較少，案例不多，學生難以深入展開討論，效果欠佳。

其次，并非任何班級的本科生都適合開展研討式教學。研討式教學實施的對象要求具備一定的知識儲備、學習的自覺性、基本的分析能力、充足的課余時間及適當?shù)陌嗉壢藬?shù)等，這需要教師對學生的各方面進行全面準確評估。就重慶三峽學院而言，低年級學生基礎較為薄弱，知識儲備有限，且進入大學前長期受到教師主導的“填鴨式”教學模式的影響，適應研討式教學需要一定的過程，同時課業(yè)繁重，課余時間較少。研討式教學需要學生花費大量的時間在課前閱讀文獻、查找資料、提煉觀點、發(fā)現(xiàn)問題、小組討論等，但低年級學生不僅有大學英語、“兩課”、大學體育、公共選修課等公共課程，還有基礎課、主干課、選修課等相關專業(yè)課程，再加上實踐課、各式學術講座和學生社團活動，尤其是大量的課外作業(yè)，讓許多學生疲于奔命，沒有太多的課余時間。在此背景下開展研討式教學恐怕只會增加學生負擔，極易導致學生敷衍了事，難以達到預期效果。此外，研討式教學對學生人數(shù)有一定的要求，太少的參與者達不到討論效果，太多參與者則可能帶來課堂混亂，或研討時間不足，效果不佳。重慶三峽學院的本科專業(yè)，各班級學生少則30人，多則60余人。實際上，30人左右的教學班實施研討式教學效果較佳，因為學生分組人數(shù)太多，極易導致教師監(jiān)控力度減弱，效果難以保障。例如，中國文化史課程的授課對象是文化產(chǎn)業(yè)管理專業(yè)大一的學生，雖然選擇開展研討的專題和內(nèi)容不多，但是因其基礎知識儲備和課余時間都較為有限，班級人數(shù)偏多，使得實施過程中部分學生存在濫竽充數(shù)、應付了事的情況，還有不少學生只顧準備自己的專題，并未積極參與或傾聽其他專題的討論或發(fā)言。此外，在2018—2019學年第1學期社會學課程的“經(jīng)典著作選讀”專題研討中，低年級學生再次暴露出自身知識儲備不夠影響研討效果的問題。雖然筆者已經(jīng)盡可能選擇通俗易懂的著作供學生選擇，但是不少學生仍表示自己讀不懂《江村經(jīng)濟》《菊與刀》《自殺論》等社會學經(jīng)典著作，使得研討效果大打折扣。經(jīng)過詳細問詢發(fā)現(xiàn)，這與學生自身的基礎知識儲備不足、課余時間少導致讀書缺乏可持續(xù)性等因素有關。

再次，并非任何能力的任課教師都可以開展研討式教學。研討式教學提出不再以教師為中心，而是以學生為主體、教師為主導，教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習方法的引導者，工作重心從“授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩А?。這具有一定的可取之處，同時也對任課教師的能力和課程準備提出更高的要求。任課教師需要在課前對研討的專題和知識點有充分的準備和了解，才能很好地發(fā)揮引導作用，解決學生研討過程中發(fā)現(xiàn)和提出的問題。換言之，在研討式教學中，既要突出學生的主體地位，更要充分發(fā)揮教師的主導作用，如精心選擇研討題目，提供資料提綱，準確把握研討時機，有效掌控課堂討論，開展精準點評等[16]。在研討過程中，若任課教師不能很好地引導和指點，極可能出現(xiàn)冷場、偏離主題、發(fā)言無序，甚至課堂失控等不良狀況。

（二）教學方法的實施過程缺乏有效監(jiān)督

教學過程的監(jiān)督通常涉及兩個方面：一是教師對學生學習過程的監(jiān)管，二是學生對教師的評教監(jiān)督及學校相關部門對教學過程的有效監(jiān)督。

部分教師打著教學改革的旗號，將所承擔課程的全部內(nèi)容都分派予學生，主張學生全面參與，教師徹底放權，完全忽視研討式教學對教師主導作用的要求。在這一過程中部分教師袖手旁觀，敷衍了事，對學生缺乏必要的引導和監(jiān)督，導致學生積極性不高，同樣以應付的方式開展。最后往往是兩敗俱傷，學生學不到知識，怨聲載道，教師失去學生的信任。當然，這類授課教師多不會開展教后效果追蹤調(diào)查，或不允許學生客觀地開展評教議教，甚至通過其他手段使學生在評教議教環(huán)節(jié)不敢說實話，或?qū)W生的評價置之不理，我行我素。因此，對教師教學過程的有效監(jiān)督非常必要。就重慶三峽學院而言，學校設有專門的教學監(jiān)督機構，通常采取隨堂聽課的方式督導教師的教學過程。然而，由于督導成員人數(shù)和精力有限，其督導對象多囿于新引進教師和即將參評職稱的教師，因此對大多數(shù)教師的課堂監(jiān)督仍較為有限。當前開展“研討式教學”的教師多為有一定資歷者，也正是學校督導基本不會涉及的人群?，F(xiàn)有的學評教制度采取學生在教務系統(tǒng)中以網(wǎng)絡匿名方式評價，這些評教結論僅教師本人可見，并無專門機構和人員介入對有不良評價的教師進行矯正。換言之，在學生評價客觀的前提下，評價結果僅對有責任心和自律意識的教師有參考和促進作用。

（三）學生參與程度過多依賴于自身的積極性

地方普通本科院校錄取的生源多為成績較一般的高中畢業(yè)生，基礎相對較差，學習自律性不太強。研討式教學要求學生具備一定的知識儲備、自覺學習能力和較充裕的課余時間等。低年級學生基本不符合以上條件，大多不適合開展研討式教學，而在高年級學生中實施也需要充分發(fā)揮教師的主導作用。在研討式教學實施的過程中，除了指導選題階段以教師為主，獨立探索、小組交流、大班講評和總結提高都需要以學生為主角，要求學生的積極主動參與。雖然這些過程教師的監(jiān)督和指導不可或缺，但主要還是依賴學生自身的積極參與，尤其在大班講評階段并非每位同學都有機會上臺講述，因此有不少同學的學習和參與過程不受教師直接監(jiān)管，對于人數(shù)眾多的班級，更是如此。例如，在消費文化學課程的研討式教學實施過程中，由于該課程為選修課，加上授課班級人數(shù)較多，一些學生主動性不強，積極性也難以調(diào)動，導致未能產(chǎn)生預期的教學效果。因此，提高學生的參與積極性及有效監(jiān)督和指導學生，是有效開展研討式教學的關鍵，也是授課教師亟需解決的主要問題。

四、研討式教學在高校本科課程實施的建議

如上文所述，研討式教學在普通高校本科課程中的實施存在不少問題，但作為一種新型教學模式，仍可以通過完善相關配套機制使其在普通高校的本科課堂上充分發(fā)揮自身優(yōu)勢。

（一）增強任課教師的責任意識

我國現(xiàn)代教學改革實施至今，采取的教學方法多種多樣，但教師的主導作用依然難以動搖。教師是課堂的主導，是否實施教學改革，選擇何種教學模式等等，基本都由任課教師決定。因此，任課教師的責任意識和奉獻精神至關重要。有責任心的教師才愿意認真領悟研討式教學的內(nèi)涵和實施過程，思考和甄別適合研討式教學的本科課程和授課班級，精心準備研討式教學的專題和內(nèi)容，充分發(fā)揮教學過程中教師的主導作用，并積極聽取授課學生的評教意見，不斷提高教學水平。因此，普通高校的管理部門應積極制定相關政策，通過培訓學習、教改項目實施、采取激勵措施等多方面多手段地增強教師的責任意識。

（二）完善教學監(jiān)督機制，有效開展教學督導工作

教學與科研是高校教師的基本工作。優(yōu)秀的大學教師可以將教學與科研良好結合，以教學促進科研，以科研深化教學，使二者相互推動，協(xié)調(diào)發(fā)展。但是對多數(shù)普通教師而言，科研與教學并非能夠完全平衡和有機結合。在職稱晉級和科研任務的巨大壓力下，“重科研、輕教學”成為不少高校教師的工作傾向。部分教師在接觸到“研討式教學”后，欣喜若狂，視若珍寶，認為這是提高大學生自身能力和解放教師教學壓力的重要法寶，于是隨意實施，盲目濫用。這一方面導致大學課堂教學效果的急劇下降，另一方面對真正意義的“研討式教學”帶來極其不利的影響。因此，完善教學監(jiān)督機制和教學督導工作仍然非常必要。一方面，進一步加強學評教制度，充分調(diào)動學生參與評教的積極性，保證評教結果的匿名性和客觀性，問題反饋的及時性和有效性。另一方面，完善教學督導機制，設置多級別督導機構，并有效開展工作。除了校級督導，還可考慮增加社會督導、院系督導和學生督導等，積極推動工作的有效開展，既要保證真正研討式教學的正常開展，又應該避免濫用情況的發(fā)生。

（三）建立相應的配套制度

研討式教學在普通高校本科課程的開展還涉及到其他制度層面的支持，如教學大綱、教學評價、督導方式的調(diào)整、考試改革的適應等。傳統(tǒng)的教學大綱以適應教師講解為主，研討式教學以學生為主體，需要相應地調(diào)整教學大綱和教學進度。傳統(tǒng)的教學評價通常以量代質(zhì)、標準簡單、方式單一，難以適應研討式教學的需求，因此需要建立強調(diào)過程和質(zhì)量的多元化教學評價體系[17]。傳統(tǒng)的督導制度是通過隨機聽課等方式監(jiān)督教師是否正常到課，是否認真按課程內(nèi)容和進度講授等，而研討式教學的實施與諸多原有的督導內(nèi)容不一致。例如，重慶三峽學院現(xiàn)有的督導工作以聽取教師講課（一般為1至2次課）為主，而研討式教學是一項學生參與為主的教學過程，與現(xiàn)行督導制度不符。實際上，教學督導應該是長期的，而非一兩節(jié)課的短期行為。督導必須認真辨別教師是否真正實施研討式教學，對真正開展研討式教學的教師應該給予鼓勵，而對借研討之名不上課的行為及時糾正。此外，研討式教學要求學生的成績評定不局限于卷面成績，而是綜合考量學生的小組討論參與情況、課堂表現(xiàn)、提交的研究報告和學習總結質(zhì)量等多方面情況評定最終成績，實現(xiàn)量性與定性、過程性與形成性相結合的考核方式[18]，因此相關的考試改革勢在必行。

五、結 語

優(yōu)秀的教學方法本身值得推崇，但方法的實施者、實施對象、實施環(huán)境也至關重要[19]。若缺乏對這些情況的全面考量和甄別，優(yōu)秀教學方法的實施效果會大打折扣，甚至誤人子弟、遺患無窮。研討式教學作為一種優(yōu)秀教學模式，對于提高學生學習積極性和綜合素質(zhì)、改善教師教學和科研水平，以及增強師生互動、改善課堂教學環(huán)境等都具有積極意義。至今，這一教學模式在西方發(fā)達國家的大學教育中普遍受到推崇，其獨特性和優(yōu)勢對我國轉(zhuǎn)型發(fā)展中的地方高校的教學改革具有借鑒意義。但是，這種方法并非放之四海而皆準的教學手段，其在國內(nèi)普通高校本科課程中的應用絕對不可以生搬硬套，照搬照抄，這與我國教育制度和教育環(huán)境自身的特殊性有關。換言之，研討式教學并非適用于任何性質(zhì)的課程和任何級別的本科學生，也非任何教師都可以駕馭，更不是減輕教師教學負擔的法寶。相反，欲真正達到好的教學效果，研討式教學在普通高校本科課程的實施，應該靈活運用，尤其需要充分考慮授課教師的能力、學生的水平和現(xiàn)行配套制度等綜合條件和要求。