肖菊紅 戴雪芳

摘要：項目活動在西方學前教育，尤其是北歐和北美，有著長遠的歷史發(fā)展淵源。本世紀初，我國引入項目活動相關著作，開始了對項目活動的學習與借鑒。隨著課程游戲化理念的不斷深入，項目活動越來越受到教育界的關注。蘇州市吳江區(qū)實驗幼兒園從項目活動的內涵、特征、展開方式以及在幼兒園中的應用進行研究綜述，總結歸納出目前項目活動研究存在的問題和不足，以探索未來研究的趨勢和動向，為后續(xù)研究奠定基礎、提供便利。

關鍵詞：課程游戲化;幼兒園;項目活動;研究綜述

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）06A-0054-05

隨著《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布和課程游戲化精神的落實，幼兒園的課程建設越來越強調教師的課程建構能力，強調教師要追隨幼兒的興趣需求，生成幼兒需要的課程，而不能停留在“拿來主義”階段，始終以預設的藍本課程來教學。項目活動為教師提供了一種在三個階段的框架中支持兒童對他們熱衷的學習問題做深入研究的教學方法。雖然教學的過程有一個框架，但是教師必須持續(xù)地關注兒童的學習過程和由此產生的新問題，并依此對教學的計劃加以調整、跟進[1]，目的是希望教師能夠成為課程的規(guī)劃者、建構者，真正將《指南》精神和課程游戲化精神落到實處。因此，研究、探討項目活動的內涵、特征與方式及其在幼兒園的應用情況，有助于總結研究現狀并及時發(fā)現問題，探索項目活動在我國幼兒園的發(fā)展趨勢，更好地推動學前教育課程進步。

一、關于項目活動內涵的研究

項目是指一系列獨特且復雜的、圍繞某一目標相互關聯的活動。項目活動源于管理學，是圍繞項目開展的特定活動，它將項目分解成更易管理和操作的若干部分，通過一系列活動最終達成目標。

上世紀中，發(fā)源于意大利北部小城瑞吉歐·艾米莉亞的瑞吉歐項目課程（亦稱為“方案教學”），將項目活動作為實施項目課程的載體與核心。在該課程模式中，幼兒成為項目的發(fā)起者和研究者、成為主動的學習者和課程的建構者，與教師共同合作推進項目活動進程。瑞吉歐項目課程強調：項目活動是幼兒在教師的支持、鼓勵與幫助下，將某個大家感興趣的或適宜的問題或事項作為項目進行深入探究，通過小組合作等方式，發(fā)現相關知識，建構相關經驗。在瑞吉歐項目課程中，項目活動可以源于教師的建議、幼兒的想法，或某個教育契機，但每一個項目的研究內容、研究方式、研究時長，都由幼兒與教師在互動中生成[2]。將瑞吉歐項目活動在幼教領域推廣的重要代表是美國的麗蓮·凱茲等人。

巴克教育研究所在《項目學習教師指南》中指出，基于項目的學習（Project Based Learning）是學生通過完成與其真實生活密切相關的項目進行學習，通過實踐體驗、內化吸收、探索創(chuàng)新，從而獲得相關具體完整的知識和技能[3]。裘迪·哈里斯和麗蓮·凱茲認為：在項目活動中，幼兒可以表現出他的好奇心，也能夠體驗到自我學習的樂趣。一個充分發(fā)展的項目活動，能使幼兒投入全部的心力及感情 [4]。因此，項目活動能增進幼兒知識、技能及特質的成長，讓幼兒學會提出自己的問題，決定自己想進行的活動。

《小小探索家——幼兒園快樂項目活動的設計與實踐研究》一書中指出，項目活動是一種綜合化的課程形態(tài)，它基于幼兒真實生活，融認知發(fā)展、技能學習、個性特質與心理情感于一體，通過在真實情境中學習，以內容豐富的互動和交流滿足幼兒的興趣和發(fā)展需求，讓幼兒深入探索，獲得充分的滿足感和成就感;它幫助幼兒更好地獲得知識與經驗的積累，學會觀察，主動思考，使學習變得可見;它幫助教師將觀察重心轉移到幼兒的活動過程中，有效分析幼兒行為背后的原因，及時捕捉教育契機，發(fā)現幼兒學習結果蘊涵的教育價值，從而成為洞悉幼兒內心的一條途徑，傾聽他們的心聲，更有益于教師記錄自己的教學軌跡[5]。

綜上所述，項目活動是一種創(chuàng)建學習環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中建構個人知識體系的方法，強調的是幼兒在活動中的主體地位，重點關注幼兒在主題探索中的交流、經驗與意義的分享，以及幼兒對世界多樣化的看法和表達。

二、關于項目活動特征的研究

項目活動與其他課程形式相比，有其獨特之處，對于幼兒的學習與發(fā)展也有著不可忽視的積極意義。通過文獻資料梳理，項目活動的主要特征集中在以下幾個方面：

（一）教師是引導者、支持者、合作者、傾聽者

李槐青在《試論瑞吉歐項目活動設計的特點》一文中指出：項目活動強調師幼合作對某一問題進行研究，教師要能接住幼兒拋出的問題或話題，并進行適宜的引導，從而使幼兒對這一項目主題保持興趣，并達到一個更高的水平上繼續(xù)探索，甚至發(fā)展出新的活動，而這種活動是雙方合作進行的 [6]。麗蓮·凱茲和西爾維亞·查德認為：在項目活動中，教師為幼兒提供運用技能的機會，幼兒從教師提供的各種不同活動中作出選擇，他們自己決定接受什么難度的挑戰(zhàn);幼兒是專家，教師利用幼兒進步;幼兒和教師共同承擔學習和取得成績的責任[7]。由此可見，教師在項目活動中，扮演著引導者、支持者、合作者和傾聽者的多重角色。

（二）幼兒是主動的建構者和學習者

蘇穎在梳理瑞吉歐方案教學中的知識建構觀時指出，受皮亞杰個人建構主義思想影響，瑞吉歐方案教學中知識的個人建構主要體現在兩方面：為兒童提供實物，鼓勵兒童自己動手操作;提倡兒童自主活動，重視兒童自身調節(jié)與反思。受維果斯基社會建構主義心理學啟示，瑞吉歐項目活動強調社會性發(fā)展對幼兒學習經驗獲得具有重要影響，是一種指向“最近發(fā)展區(qū)”的“支架教學”[8]。楊潔在《多元智力理論視野下的項目學習》中指出：項目學習有探索性、跨學科性、長期性、層次性、實踐性、開放性等特點，不同于傳統的接受性學習，項目學習充分調動了學生主動學習的愿望，提高了學習動機，具有明顯的優(yōu)勢：提高問題解決的能力，提高學習研究的能力，提供學習經驗，促進學生成為有效的合作者，培養(yǎng)情感素養(yǎng)[9]。由此可見，在項目活動中，幼兒是主動的學習者，是項目的主要建構者。

（三）以合作學習解決具體問題

蔣春燕在《項目活動的特征及其實施策略》中指出：項目活動離不開主體間的溝通交往，包括“師-幼”“幼-幼”“幼-物”等諸主體之間的交流、合作與互動。項目活動的過程就是一個教師與幼兒及環(huán)境之間不斷溝通、交流、交往的過程，而幼兒之間的合作分享更為重要[10] 。裘迪·哈里斯與麗蓮·凱茲認為：項目活動的主要特征就是對有價值的問題或內容進行深入探究，尋找相關問題的解答。探究的主體可以是全班、小組或個體，探究的主題則來自幼兒、教師或雙方共同提出的問題[11]。張琪在闡述《瑞吉歐方案教學對我國幼兒教師教學的啟示》時概括道：項目（方案）活動能夠更好地利用社區(qū)和家長資源，讓家長參與進來，促進親子互動;讓幼兒走出校園，獲得更加直接生動的經驗[12]。由此可見，項目活動通常以合作學習的方式，解決某個具體的問題，或完成某個明確的事項，這是項目活動區(qū)別于其他活動的重要特征。在這個過程中，項目活動通常以師幼、幼兒之間、師幼與社區(qū)或家長資源的合作，共同推進。

（四）彈性活動計劃與生成性、整合性

項目活動主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成。李槐青在《試論瑞吉歐項目活動設計的特點》中指出，“與其他幼兒教育活動相比，有其獨特之處——它不是選擇主題，而是發(fā)現和拓展主題;不是預設目標，而是不斷地生成和豐富目標;不要求按固定程序推進活動，而是按‘需開展;創(chuàng)設開放合作式的教育環(huán)境?！痹陧椖炕顒又?，教師與幼兒共同預設初步框架，并不幫助幼兒制定具體的活動內容與目標，而是根據對幼兒的觀察與了解，提出靈活的、適宜的目標與內容框架，并隨著活動的推進與幼兒興趣、需求的展開而不斷調整和豐富[13]。屠美如在對瑞吉歐項目活動的研究中指出，項目活動的過程包含了情緒、態(tài)度、價值與知識和能力的整合以及各領域在項目統領下的整合[14]?？梢姡椖炕顒釉趯嵤r既具有長期性、層次性、實踐性的特點，同時又富含生成性、開放性、整合性。項目活動的這些特點，能更好地支持幼兒的學習興趣與需求，幫助幼兒獲得完整的知識經驗。

（五）檔案支持與多元評價

檔案支持，即瑞吉歐教師所說的檔案有力地支持了項目活動的過程。檔案指的是對教育過程及師生共同工作結果的系統記錄，例如幼兒的各類作品及各種想法、教師的觀察記錄、幼兒活動照片、教師的標注和家長的評價等 [15]。可見，在項目活動中，教師與幼兒通過共同建立檔案、記錄活動過程，實現動態(tài)化評價。

綜上研究，概括項目活動特征如下：項目活動的目的是解決幼兒生活實際的具體問題;解決問題的過程由師幼借助幼兒園、社區(qū)和家長資源共同完成，幼兒是活動的主體，教師的角色更多是引導者、支持者、合作者、傾聽者;通過全班、小組、個體的合作探究與學習解決問題;項目活動的內容以生成為主，呈現綜合性與整合性;通過建立檔案，實現項目活動的動態(tài)評價。

三、關于項目活動展開方式的研究

基于不同的研究和實踐背景，中外學者對項目活動展開方式的研究歸納如表1所示：

通過文獻研究，我們發(fā)現項目活動的展開方式有較大共性，主要有以下幾個步驟：活動的發(fā)起及準備階段——依據幼兒的興趣和需要選定主題及相應的經驗準備;活動的進行與發(fā)展階段——通過研究和探索獲得新的直接經驗;活動的高潮與總結、評價階段——幼兒以各種方式分享交流所獲得的新的知識、經驗和能力。

四、項目活動在幼兒園應用的研究

1919年克伯屈在哥倫比亞大學《師范學院學報》上發(fā)表的《項目（設計）教學法：在教育過程中有目的活動的應用》，首次將項目（Project）一詞運用在教育領域。隨著時代發(fā)展與教育進步，項目學習（Project-based learning，簡稱PBL）模式的相關實踐和研究開始在全球被進一步應用和重視[16]。項目活動更是在北美的麗蓮.凱茲教授（Lilian Katz）和西爾維亞.查德（Sylvia Chard）教授20世紀80年代末的相關著述出版后，逐漸在西方學前教育中流行起來。

項目活動在我國幼兒園的應用研究主要集中在瑞吉歐方案教學對我國學前教育的啟示及借鑒中。包括張琪的《瑞吉歐方案教學對我國幼兒教師教學的啟示》、李霞的《瑞吉歐方案教學及其對幼兒園主題活動的啟示》、蘇穎的《瑞吉歐方案教學中的知識建構觀》和李槐青的《試論瑞吉歐項目活動設計的特點》等。另外，也有部分研究者將項目活動運用到幼兒園具體教育活動中，如西南大學曾培的《基于項目教學法的幼兒園大班繪畫活動的行動研究》，探討運用項目教學法開展幼兒繪畫活動的可行性，以及運用項目教學法開展幼兒園大班繪畫活動，了解幼兒在繪畫過程中的改變與收獲，解決幼兒繪畫教育中的實際問題。湖北師范大學黃瑾進行了幼兒園項目小組活動中教師指導策略研究，闡述了項目小組活動中可能產生的問題，教師如何介入幫助幼兒更好地發(fā)展項目等，為幼兒園教師進行項目小組活動提供了經驗參考。李小平則分析了項目教學法在幼兒園語言活動指導課中的應用。

五、幼兒園項目活動研究的現狀問題和未來發(fā)展

（一）現狀問題

現階段我國對項目活動的研究與應用大多停留在借鑒瑞吉歐項目課程的基礎上，只有極少數研究對項目活動的本土應用進行了研究。研究內容上，現有的項目活動研究中，對項目活動的理論闡述較多，對項目活動在我國幼兒園的具體運用、實施的研究較少，也較少關注在實際運用中的每個環(huán)節(jié)的細致研究。研究對象上，國內的研究與實踐多將項目活動脫離于藍本課程之外，缺少與幼兒園主體課程有效融合、使項目活動成為課程核心的相關研究。總體上，國內關于項目活動的實踐研究多集中于大學工科、職業(yè)院校和中小學綜研領域，關于幼兒園項目活動的實踐研究較少。

1.項目活動理念與傳統教學理念的沖突仍然存在。項目活動特別強調以幼兒為主體的理念。在我國學前教育發(fā)展過程中，越來越多的教師意識到幼兒主體理念，但在實踐過程中，不同地域、不同層次的幼兒園與教師在實踐這一理念時，存在較大的差異。項目活動的理念能否為教師所真正理解，是項目活動得到有效實踐的根本。如果仍然是以教師高控的方式，依樣畫葫蘆的實踐項目活動，這就將背離項目活動的初衷。

2.項目活動內容的生成性，對教師課程規(guī)劃與執(zhí)行能力具有極大的挑戰(zhàn)性。項目主題的確立，具有一定的隨機性。對教師來說，開展項目活動，沒有固定的藍本可以照搬，需要根據項目活動的推進情況，及時地組織與開展。在這樣高度生成、靈活的模式下，如何在項目活動過程中成為有效的支持者、引導者、啟發(fā)者，需要教師具有專業(yè)敏銳性和較好的課程規(guī)劃與執(zhí)行能力。這對教師的專業(yè)具有很大的挑戰(zhàn)。

3.項目活動的小組化、個別化學習如何匹配我國大班額的幼教現狀。在項目活動中，主要采用小組活動的形式，此時教師的注意力更多集中于參與項目的幼兒。由于我國大多數幼兒園的班額都在30名幼兒以上，基本配置是一個班級兩教一保。在實施項目活動時，那些對該項目沒有興趣的幼兒，是否會被教師忽略？此外，大班額帶來的另一個情況是，一個班級中可能同時有好幾組幼兒產生了不同項目活動的興趣，教師是否有足夠的精力同時兼顧多個項目活動？由于我國學前教育的現狀是班額大、師生比大，很可能會導致開展項目活動需要的小組活動、小組學習以及教師對幼兒的學習過程的記錄與關注等得不到有效保障，這也是阻礙項目活動在幼兒園生根發(fā)芽的現實因素。

（二）未來發(fā)展

項目活動在我國乃至全世界備受歡迎，是因為其思想順應了未來社會的發(fā)展方向，順應了世界學前教育改革的趨勢，為我國幼教理論和實踐工作者提供了一種較理想的教育方案。但是項目活動有其文化和歷史的淵源，我們需要借鑒的，不僅僅是項目活動的外在形式，更重要的是項目活動中體現的幼兒觀、教師觀、學習觀、教育觀等。因此，在未來關于項目活動的研究，應更注重項目活動的理念在實際教學中的應用，關注項目活動與幼兒園現有課程的融合，針對當前項目活動實施中存在的問題提出現實可行的解決方案。

1.項目活動理念與我國傳統教育思想的調和，從教師中心到“雙向中心”。隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》《指南》的頒布以及課程游戲化精神的落實，我國學前教育中以灌輸為主流的教學方式正在向支持幼兒主動學習的方向轉變，師幼角色定位從教師中心向兒童中心轉變，伴隨項目活動的本土化研究與發(fā)展，未來的走向將趨于“雙向中心（幼兒主體與教師主導相結合）”。

2.項目活動方式與我國傳統教學方法的有效融合，玩中學、學中玩。項目活動的開放性、生成性、探究性、情境性、合作性，契合當下學前教育發(fā)展方向，對我國學前教育的課程模式、教學方法的改革具有參考意義。如何將項目活動與課程游戲化精神有效融合，支持幼兒主動學習建構經驗，是未來重要的研究方向之一。

3.項目活動與現有課程有效整合，預設與生成互為補充。基于我國幼兒園大班額等現狀短期內不能完全改變，因此我國幼兒園很難完全采用項目活動方式開展課程活動。但項目活動完全可以作為幼兒園藍本課程的補充，滿足不同幼兒的興趣需求和發(fā)展需要。

此外，在研究方法上，后續(xù)研究可以更多地采用行動研究、實踐研究、案例研究等實證方式，持續(xù)關注項目活動與本土課程的融合，為項目活動課程實踐提供參考。

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責任編輯：李韋