蔡翮飛 余秀蘭

摘要：中國即將步入普及化高等教育新時代，院校究竟可以采取何種方式對大學生進行積極而正向的引導？高校紛紛創(chuàng)設(shè)學業(yè)指導中心，并不斷拓展其職能。通過采用質(zhì)性研究方法，選取我國10所大學學業(yè)指導機構(gòu)作為研究樣本，訪問官網(wǎng)獲得的資料作為分析文本，對學業(yè)指導體系進行了比較與分析。研究發(fā)現(xiàn)，在我國，大多數(shù)學業(yè)指導機構(gòu)掛靠或從屬于某一職能部門;學業(yè)指導主要是為學生的學習提供指導與幫助;學業(yè)指導系統(tǒng)發(fā)揮了相應(yīng)職能，但是每一所大學各有側(cè)重，同時，學業(yè)指導尚未完全形成一個融通的體系;學業(yè)指導獲得了發(fā)展，但是仍存有一定的問題。比照國外經(jīng)驗，中國學業(yè)指導亟待完善自身機構(gòu)建設(shè)，并建構(gòu)合乎情境的項目內(nèi)容及體系。在此基礎(chǔ)上，進一步提出學業(yè)指導的未來發(fā)展。

關(guān)鍵詞：普及化高等教育;學業(yè)指導;院校;學習質(zhì)量

一、研究背景及研究問題

高等教育的演變可以稱之為一部理念的變革史，“精英階段”“大眾階段”與“普及階段”的高等教育各有其特定的理念。[1]20世紀70年代，馬丁·特羅提出了高等教育發(fā)展階段理論，就“精英—大眾—普及”三個階段的宏觀高等教育規(guī)模、觀念與功能和微觀課程與教學、入學要求以及學術(shù)標準等各個層面進行了系統(tǒng)地比較與分析。更為深刻的是，特羅認為這三個階段長期存在過渡與交叉的形態(tài)，并且后一階段尚不會完全取代前一階段。[2]這意味著普及化高等教育階段是一個復雜的過程，存在不同類型的教育理念。單就數(shù)量而言，高等教育毛入學率達至50%，隨即進入普及化階段。時下，全球高等教育普及化已經(jīng)進入了第三個階段，即中等收入國家成為推進高等教育普及化的主要動力。[3]

從實際層面分析，2017年我國各類高等教育的在學規(guī)?？?cè)藬?shù)達到3779萬，其毛入學率也達到45.7%，全國共有各類普通高等院校2631所（包括獨立學院265所），比上一年增加35所，增長了1.35%。[4]與此同時，大學生的類別也日趨多元化，包括少數(shù)民族大學生、殘障大學生、心理問題大學生或者“學霸、學酥和學渣”等等。大學生人數(shù)劇增將會引發(fā)學校經(jīng)費和資源不足等方面的問題，更為關(guān)鍵的是，也引起對具有個性化特征與多樣性學術(shù)潛能大學生進行“學”的指導所形成的挑戰(zhàn)。普及化高等教育不應(yīng)以初步實現(xiàn)數(shù)量指標達標而止步，而需要實現(xiàn)“數(shù)”與“質(zhì)”的相輔相成，繼而追求更加卓越的目標——注重內(nèi)涵式發(fā)展。從學理層面分析，不同學者對普及化高等教育的趨勢與理論進行了研究，如邁向普及化時代的中國高等教育體系的重構(gòu)[5]，普及化高等教育的標準、功能和制度架構(gòu)[6]，重新厘定普及化高等教育的內(nèi)涵及意蘊[7]，并指明了這一階段所面臨的問題：如何實現(xiàn)高等教育的多樣化及滿足人才供給的多元化？如何建立與高等教育發(fā)展相適應(yīng)的宏觀或微觀制度，以促進高等教育普及化的順利發(fā)展？如何調(diào)整高等教育的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)以及質(zhì)量與功能，以滿足社會不同受眾的多元化需求？

新時代下，大學生的學習與發(fā)展水平以及高等教育的質(zhì)量問題日益受到社會各個層級的關(guān)注。近期媒體報道的事件亦不斷引發(fā)熱議，如因?qū)W分不達標，華中科大18人由本科生變專科生;湖南某職業(yè)技術(shù)學院對補考后學業(yè)成績未達要求的22名學生予以退學處理，另外40名學生留級;2018年教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目對接會上，教育部高等教育司司長吳巖做了“培養(yǎng)堪當大任的卓越拔尖人才”主題報告。在社會變革與轉(zhuǎn)型期，院校究竟可以采取何種方式對大學生進行積極而正向的引導，以改善及保障他們在大學期間的學習與生活？各類高校紛紛創(chuàng)設(shè)學業(yè)指導中心，并不斷拓展機構(gòu)職能，學業(yè)指導似乎是保障大學教學質(zhì)量的重要途徑。

二、基礎(chǔ)理論：學業(yè)指導之發(fā)展

理論是學者對事件的一個描述過程，也是對事物如何運作的解釋，能夠在特定情境下預測未來的事件。學業(yè)指導（AcademicAdvising）發(fā)端于美國，是哈佛大學第21任校長、教育家艾略特（C.W.Eliot）為了輔助選課制而設(shè)立的，涉及與學習相關(guān)的不同層面，并且其活動需接受監(jiān)督以及評估。[8]

學業(yè)指導是大學教育過程中的一項重要活動，旨在幫助學生選擇合適的學習計劃，并激發(fā)他們的學習潛能。如施特羅默（D.W.Strommer）反思高等教育的變化（諸如高等教育從關(guān)注教師教學到學生學習的轉(zhuǎn)變），認為學業(yè)指導的核心目標是將大學提供的教育機會與學生實際相聯(lián)系，以此提高他們的學習質(zhì)量[9]，故而學業(yè)指導內(nèi)容應(yīng)當圍繞這一目標而設(shè)置。奧巴尼翁（T.OBanion）認為，學業(yè)指導過程是由人生目標探索（ExplorationofLifeGoals）、職業(yè)目標探索（ExplorationofVocationalGoals）、方案選擇（ProgramChoice）、課程選擇（CourseChoice）以及課程安排（SchedulingCourses）等組成，在理想之情境中，這五個過程的發(fā)生具有一定的順序性。[10]我國學者王向紅等基于教育實踐，提出學業(yè)指導涉及“頂峰體驗”“學困幫扶”“專業(yè)認同”“學科課程滲透”及“大學頭年”等基本項目。[11]學業(yè)指導是一個整體，每一個組成部分都不能被獨立地對待，它們彼此之間相互影響。

教師是學業(yè)指導的主要提供者，他們在具體過程中發(fā)揮的作用又是什么？將學業(yè)指導定義為對學生學習活動的指導，并以此作為教師教學職責的重要組成部分，改變了教職人員指導大學生學習的任務(wù)方式。關(guān)于學業(yè)指導的實踐原則，漢沃（M.K.Hemwall）和特拉赫特（K.C.Trachte）從兩個方面進行了分析：第一，課程設(shè)置——大學生應(yīng)該學習什么？學業(yè)指導是協(xié)助學生了解大學使命，并促進他們學習低階思維和高階思維的技能。第二，教學法——學習是如何發(fā)生的？學業(yè)指導應(yīng)“將學生視為積極建構(gòu)他們對大學使命的理解”（如成為負責任的公民、受過自由教育的人以及批判性思考者等），明晰“學生個體如何學習知識”，“社會背景如何影響學生對教育意義的理解”，“學習的可能性受到學生先賦概念和背景知識的影響”，是“學業(yè)導師指導學生的對話”與“學生有機會表達、證明和討論個人目標和想法的對話”，應(yīng)“引導學生認識異常、干擾、錯誤和矛盾并從中受益”。[12]在學業(yè)指導過程中，導師之責任在于提供信息和學習自由的氛圍，以促成學生做出最佳的選擇。

學業(yè)指導既是一種基于發(fā)展的理論與觀點，亦是一種指導實踐的策略、方法、技術(shù)或路徑。那么，學業(yè)指導可以發(fā)揮何種職能？它成為大學生行為和院校制度相聯(lián)系的一個連接點，潛在地影響了大學生的學業(yè)成就。美國學業(yè)指導協(xié)會（NationalAcademicAdvisingAssociation，NACADA）確立了學業(yè)指導的核心價值觀（StatementofCoreValuesinAcademicAdvising），即關(guān)懷（Caring）、承諾（Commitment）、賦權(quán)（Empowerment）、融合（Inclusivity）、真誠（Integrity）、專業(yè)（Professionalism）和尊重（Respect）[13]，它要求學業(yè)指導的過程應(yīng)該通過理解機構(gòu)及其大學生的需要來實現(xiàn)，與此同時，對學業(yè)指導的有效評估為其過程改進提供了必要的理解。謝爾頓（E.N.Shelton）指明學業(yè)指導是一種資源和關(guān)系，院?？梢酝ㄟ^這種資源和關(guān)系支持大學生來潛在地降低輟學率。[14]質(zhì)言之，學業(yè)指導可以極大地影響大學生學習經(jīng)歷的各個方面，從自我效能感的發(fā)展到學習技能的實際應(yīng)用[15]，以此成功導航更廣泛的大學課程。一則，學業(yè)指導是大學生學業(yè)生涯的一個有機組成部分;二則，它可以發(fā)展為一個工具，促成大學生實現(xiàn)教育目標和職業(yè)目標，并幫助院校完成既定的教育使命。

綜上，學業(yè)指導是一個較為寬泛的概念，在不同的情境中具有不同的意涵，各式解釋均以促成大學生實現(xiàn)高質(zhì)量學習并保障本科教學質(zhì)量為宗旨。在具體指導過程中，教師理應(yīng)發(fā)揮主導作用，為大學生提供學習內(nèi)容與方法的指引。在實踐層面，學業(yè)指導機構(gòu)依靠一定的核心價值觀，通過發(fā)揮相關(guān)職能，促成大學生與院校完成各自的既定目標。這些是基于“理想類型”的學業(yè)指導理論體系，需要進一步探討具體環(huán)境下的學業(yè)指導是何種情況。

三、研究方法及其對象

在我國，很多高校業(yè)已創(chuàng)設(shè)具有學業(yè)指導職能的服務(wù)機構(gòu)，如北京科技大學學習與發(fā)展指導中心、大連理工大學學業(yè)指導與咨詢中心等。本研究采取質(zhì)性研究常用的目的性抽樣方法，選取北京科技大學、長沙學院、大連理工大學、桂林理工大學、華東師范大學、首都師范大學、五邑大學、西南財經(jīng)大學、中國科學技術(shù)大學和中國藥科大學等10所大學的學業(yè)指導機構(gòu)作為研究樣本。在這10所院校中，一流大學建設(shè)高校有3所，一流學科建設(shè)高校有4所，而地方本科院校則有3所。本研究對10所大學進行了編碼，從C1、C2……至C10。通過訪問相關(guān)機構(gòu)的官方網(wǎng)站而獲得的資料作為了分析文本。

基于奧巴尼翁的“順序分類”、漢沃和特拉赫特的“學業(yè)指導實踐原則”以及王向紅等提出“五大基本指導項目”的理論框架，在對我國10所大學的文本資料進行閱讀與分析的基礎(chǔ)上，對學業(yè)指導內(nèi)容進行了初級編碼。經(jīng)過比較、歸納和分類，實現(xiàn)了二級編碼。為了保證研究的信度和效度，做了內(nèi)部一致性檢驗，多次對相關(guān)資料編碼驗證。在此基礎(chǔ)上，通過進一步地比較與分析，對研究結(jié)果與結(jié)論進行了解釋以及討論。

四、研究結(jié)果：學業(yè)指導之現(xiàn)狀

（一）學業(yè)指導的組織機構(gòu)

研究發(fā)現(xiàn)：10所大學設(shè)置的具有學業(yè)指導職能的機構(gòu)的名稱各異，但是旨在提升大學生的學習質(zhì)量，以此保障本科教學質(zhì)量，這也順應(yīng)了我國步入“普及化高等教育”與“全面提高高等教育質(zhì)量”的時代。除了長沙學院大學生學習指導中心成立于2007年，其他大學的相關(guān)機構(gòu)設(shè)立于2012年及以后，開展專業(yè)工作的時間尚短。這些機構(gòu)并未獨立建制，或掛靠在相關(guān)職能部門，或隸屬于某一部門。機構(gòu)工作（服務(wù)）人員由專職和兼職人員組成，專職人員負責具體行政性工作，而大多數(shù)兼職人員則以專家身份提供了專業(yè)的學業(yè)咨詢與指導工作。鑒于《學記》中的“相觀而善之謂摩”，也為了實現(xiàn)“大學生自我教育、自我管理、自我服務(wù)”的宗旨，朋輩群體必然成為機構(gòu)服務(wù)人員的有機構(gòu)成。其中，相當一部分大學的學業(yè)指導職能機構(gòu)是由校、院（系）二級模式構(gòu)成，如C1、C2、C7等。很多大學的學業(yè)指導服務(wù)提供了網(wǎng)上預約功能，如C1、C3、C4、C7等。（見表1）

（二）學業(yè)指導的運行項目

學業(yè)指導的服務(wù)項目涉及與大學生學習相關(guān)的所有活動，一方面，幫助他們培養(yǎng)學習能力，保障其高質(zhì)量地完成學業(yè);另一方面，指導他們尋找“最適發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)自我價值最大化。通過對文本資料進行分析，依據(jù)不同的劃分標準，學業(yè)指導可以涵蓋不同的項目與內(nèi)容，即大學生學業(yè)指導項目具有一定的縱深發(fā)展性與橫向擴展性。這些項目之間是相交相融、縱橫交錯的，不同院校開展的學業(yè)指導項目具有診斷型或發(fā)展型亦或二者相結(jié)合的混合型等特征，具體如下：（見表2）

第一，以服務(wù)對象為標準進行分析，大學學業(yè)指導項目包括“新生第一年指導”“本科生學業(yè)指導”“學困幫扶指導”和“拔尖生提升引導”等。普及化高等教育的基本理念是平民教育、個性教育、包容教育和開放教育等。[16]平民教育意味著大學生的數(shù)量在與日俱增，個性教育意味著大學生的結(jié)構(gòu)日益多元化。為了保障質(zhì)量，“新生第一年指導”項目促使大學生盡快地適應(yīng)學習與生活以及文化與機會的變化?！氨究粕鷮W業(yè)指導”的服務(wù)對象是每個學生，提供日常咨詢與幫扶。包容教育說明了高等教育既要保留精英階段的意蘊，亦要滿足平民化的社會需求，開放教育則體現(xiàn)了高等教育與社會的融合。故此，“拔尖提升引導”能夠幫助優(yōu)秀大學生實現(xiàn)卓越的目標并獲得社會性發(fā)展;“學困幫扶指導”有效提高了“底層”學生在大學期間的保留率，促成他們既能進得來，也能出得去。

第二，從服務(wù)項目內(nèi)容分析，大學生的學業(yè)指導則是指“學科課程隱喻指導”“專業(yè)認同指導”和“頂峰體驗指導”。這類項目要求教師指導體現(xiàn)在“大學生應(yīng)該學習什么”和“學習是如何發(fā)生的”兩個方面，繼而濡化培養(yǎng)他們對學科知識的深度理解和有效掌握。這亦符合梅貽琦提出的“大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效”。通過教師指導，學生改變獲取和加工信息的方式，掌握一種探究式、批判式的學習技能，即在學習活動中運用高階思維進而理解大學使命。依照具體內(nèi)容，大學生學業(yè)指導項目“學科課程隱喻指導”“專業(yè)認同指導”和“頂峰體驗指導”意在追求深層學習以達成高質(zhì)量學習目標，這是依托于基礎(chǔ)性學習達到飽和狀態(tài)下的自然性溢出。

第三，從運行機制分析，大學生學業(yè)指導是由“機構(gòu)基礎(chǔ)職能”和“機構(gòu)發(fā)展職能”兩個部分組成?！皺C構(gòu)基礎(chǔ)職能”是指學業(yè)指導部門為了保證機構(gòu)的正常運行而開展的一系列常規(guī)活動;“機構(gòu)發(fā)展職能”是學業(yè)指導部門扎根于本土，基于大學生發(fā)展理論，為了促使大學生獲得更加貼切的指導而進行的理論探索和實踐改革，即研究職能和評估職能。學業(yè)指導在我國的發(fā)展歷史較短，還沒有形成土生化的基礎(chǔ)理論用于指導實踐。籍此，很多大學并未滿足于僅提供指導或咨詢活動，亦不斷增強自身的研究職能，如C2、C7、C8、C9等。在當下，注重學生角度出發(fā)的評估方式占據(jù)著重要地位，如“學業(yè)指導中心請畢業(yè)班同學對本科教學情況進行問卷評價”（C3）。這也印證了高等教育由大眾化向普及化階段過渡的過程中，教育質(zhì)量成為人們關(guān)注之焦點，高等教育評估模式正在從注重大學的資源投入轉(zhuǎn)向重視大學生的學習發(fā)展。

同時，從服務(wù)主體分析，大學生學業(yè)指導項目可以由“導師指導”和“朋輩指導”等組成。朋輩指導如何實現(xiàn)？如“學習與發(fā)展指導中心朋輩習題課開課時間表：‘從第三周開始朋，在第二課堂幫助同學強化數(shù)理及第一課堂所學知識，提升他們的學習能力”（C4）。從教育目的分析，大學生學業(yè)指導還可以衍生至“人生探索”等領(lǐng)域?！叭松剿鳌表椖渴菍W業(yè)指導發(fā)展的必然產(chǎn)物，如“《理想、信念、擔當——學習周恩來崇高精神風范》大學生文化素質(zhì)講座”（C3）、“專門針對女生身心發(fā)展的內(nèi)在需要而精心設(shè)計的《女大學生素養(yǎng)》系列講座”（C9）。部分大學將日常教學基本活動或日常學生工作活動納入了學業(yè)指導的服務(wù)范疇。如“誠信學風建設(shè)系列活動”（C1）、“家庭經(jīng)濟困難學生認定工作”（C4）。

五、研究啟示：學業(yè)指導之提升

總結(jié)上述分析，可以得出如下結(jié)論。

第一，我國大多數(shù)學業(yè)指導中心成立時間短，掛靠或從屬于某一職能部門，其下設(shè)機構(gòu)也較為單一，人員構(gòu)成似乎并不充足，而學生工作人員則發(fā)揮了志愿者、榜樣以及輔導的職能。第二，我國的學業(yè)指導主要是為學生的學習提供指導與幫助，然而對不同群體的關(guān)注度不夠，部分機構(gòu)可能較多關(guān)注了“淺層指導”。第三，從整體視角來看，我國學業(yè)指導系統(tǒng)發(fā)揮了相應(yīng)職能，但是具體到每一所大學，其職能發(fā)揮并未涉及到所有項目而是各有側(cè)重。與此同時，學業(yè)指導項目還未完全形成一個融通的體系。第四，從具體項目分析，我國的學業(yè)指導在受助群體覆蓋及其參與度、導師指導、師生關(guān)系、內(nèi)容橫縱面等領(lǐng)域均獲得了發(fā)展，但是仍存有一定的問題。

針對上述情況，我國學業(yè)指導的提升主要體現(xiàn)在組織機構(gòu)與運行項目兩個層面。

1.學業(yè)指導的組織機構(gòu)

從機構(gòu)建制分析，我國的學業(yè)指導中心尚未獨立建制，絕大多數(shù)掛靠或從屬于某一職能部門。以美國舊金山州立大學（SanFranciscoStateUniversity）為例，本科生學業(yè)指導中心（UndergraduateAdvisingCenter）負責為不同大學生的發(fā)展、個人規(guī)劃和入職前準備提供面對面服務(wù)或電話咨詢，由中心主任、專業(yè)顧問、顧問、實習生以及同伴顧問指導本科生改善或完成學業(yè)，并專設(shè)本科生畢業(yè)辦公室（StudentSuccessOffice），旨在系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)及排除大學生學習經(jīng)歷中的各種障礙，以此提高本科生的畢業(yè)率。[17]美國圣地亞哥州立大學（SanDiegoStateUniversity）學業(yè)指導與評估辦公室（theOfficeofAdvising&Evaluations）通過為多樣化的本科生群體提供通識教育需求、學位評估、畢業(yè)要求和大學學業(yè)政策等方面的指導，以此實現(xiàn)大學戰(zhàn)略規(guī)劃中所列的學生學業(yè)成就目標。[18]故而，我國的學業(yè)指導需要由相關(guān)部門直接負責，從而更易發(fā)揮具體職能。

從機構(gòu)設(shè)置與人員構(gòu)成來看，我國學業(yè)指導的下設(shè)機構(gòu)較為單一，人員構(gòu)成數(shù)量似乎并不充足，其結(jié)構(gòu)也需要調(diào)整。在麻省理工學院（MIT），副教務(wù)長辦公室（OfficeofViceChancellor）直接負責本科生學業(yè)指導項目，為每一個項目設(shè)立了專門的辦公室，并由專職的工作人員和專家負責項目運行。如“新生第一年辦公室”項目（OfficeoftheFirstYear），即大一新生在智能、社會和文化等方面所面臨的機遇和挑戰(zhàn)，具體包括了第一年學業(yè)項目、第一年指導項目和第一代大學生項目等。該項目執(zhí)行機構(gòu)做了細致而有條理的工作安排，公布了“學業(yè)備忘錄”、“重要咨詢與指導主題”以及“本科生四年規(guī)劃”。學業(yè)執(zhí)行委員會是此項目的常務(wù)委員會，由6名具有表決權(quán)的教師、3名具有表決權(quán)的學生和8名向其提供建議的專家成員組成。[19]中國的學業(yè)指導可以參照這一機制，實行在某個部門的統(tǒng)籌下，相應(yīng)機構(gòu)承辦具體學業(yè)指導項目，并由專、兼職人員展開咨詢與指導活動。

從機構(gòu)職能定位分析，我國部分學業(yè)指導機構(gòu)是以提供日常的事物管理與服務(wù)咨詢?yōu)樽谥?，可能較多關(guān)注了“淺層指導”。威廉瑪麗學院（CollegeofWilliamandMary）確立的教育目標是“讓本科生接受獨一無二的教育”，本科生可以自由選擇文、理、商科，亦或自己設(shè)計專業(yè)，強調(diào)了他們在專業(yè)學習過程中的深度參與，這往往導致本科生的課程學習轉(zhuǎn)化為獨立學習項目、導師指導項目，甚至獲得成為教師研究項目正式成員的機會。學生通過與教師進行為期四年的對話與探索，以收獲獨特的專業(yè)知識和學術(shù)經(jīng)歷來完成學業(yè)，開拓未來的職業(yè)發(fā)展。[20]因此，在具體項目的運行過程中，我國相關(guān)機構(gòu)需更加重視“深層指導”，增強研究職能和評估反饋職能的發(fā)揮，從而為大學生提供更具專業(yè)性和適配性的指導服務(wù)。

從學生工作人員所發(fā)揮的職能角度進行研究，我國學業(yè)指導機構(gòu)的學生工作人員發(fā)揮了志愿者、榜樣以及輔導的職能。布朗大學（BrownUniversity）致力于建立一個靈活、開放的課程體系，其同伴指導項目是與課程直接相關(guān)的，即學生指導學生的學習方式。Meiklejohn同伴指導項目是布朗大學的教育標志，由高年級同伴為大一新生提供課程選擇與生活方面的指導與幫助。布朗大學的課程資源中心（CurricularResourceCenter）成立于1976年，旨在實現(xiàn)以學生為中心的跨學科教育，同伴之間提供關(guān)于課程及其學術(shù)資源方面的引導，學生協(xié)調(diào)員也能夠為學生提供學習方面的支持，如制定學習計劃，開展獨立學習項目，提供校外學習機會等。[21]據(jù)此，在我國學習指導的具體活動中，學生可以嘗試扮演職業(yè)角色，以更加專業(yè)的身份在學業(yè)指導工作中發(fā)揮主導作用。

從服務(wù)對象來看，我國的學業(yè)指導主要是為學生提供學習方面的指導與幫助，即使是面向所有的大學生，對不同群體的關(guān)注度仍顯不夠。以MIT為例：“卓越獎學金”項目（DistinguishedFellowships）為獲得高GPA的優(yōu)秀本科生開展獨立研究而提供了資金支持?！拜o助支持”項目（TutoringSupport）中的學業(yè)支持將學生殘疾服務(wù)（StudentDisabilityServices）單列，提供了課程、輔助技術(shù)等方面的服務(wù)，同時，還提供了學生支持服務(wù)、MIT醫(yī)療和少數(shù)民族教育等方面的內(nèi)容?！氨究粕诙陮W習經(jīng)歷”項目（SophomoreYearExperience）為學生提供了大二年級所需的導航資源與工具，如關(guān)鍵性事件以及每個月通過電子郵件發(fā)布的時事通訊。因此，我國的學業(yè)指導項目需要對本科生群體予以足夠的重視，為大一新生、第一代大學生、少數(shù)民族大學生、殘障大學生、學困大學生、優(yōu)秀大學生，甚至是卓越大學生量身定制專屬計劃與項目。

2.學業(yè)指導的運行項目

從整體視角來看，我國學業(yè)指導系統(tǒng)發(fā)揮了相應(yīng)職能，但是具體到每一所大學，其職能發(fā)揮并未涉及到所有項目而是各有側(cè)重，也各有特色，這與學業(yè)指導機構(gòu)的職能定位是有關(guān)系的。部分機構(gòu)將學業(yè)指導的職能衍生至“人生探索”項目亦是中國情境下的必然選擇。布朗大學為本科生四年學習的不同階段提供了不同的學業(yè)指導，如引導大三學生選修一門寫作課程，通過課程資源中心獲得見習或研究機會，或通過加入本科生專業(yè)小組發(fā)揮主導作用等，同時，亦提供了其他學業(yè)指導項目，包括學業(yè)專注指導（ConcentrationAdvising）、同伴指導、轉(zhuǎn)學生學業(yè)指導、繼續(xù)教育本科生學業(yè)指導、國際學生學業(yè)指導、經(jīng)濟資助咨詢以及弗蘭克（S.E.Frank）獎學金項目等。布朗大學鼓勵學生在課程學習中嘗試新方法，跨越學科邊界，探索新的研究領(lǐng)域，并提供一系列在線開放課程及其指導項目。以此進行對照，我國的學業(yè)指導項目應(yīng)兼具普遍性與個性化特征，促成學生實現(xiàn)全方位的成長與發(fā)展。

中國學業(yè)指導項目還未完全形成一個融通的體系。密歇根州立大學（MichiganStateUniversity）學業(yè)指導項目是由大學課程委員會（UniversityCommitteeonCurriculum）向教師參議院提交報告獲批后而創(chuàng)立的。如“本科生學位”項目（UndergraduateDegrees）、“本科生輔修課程”項目（UndergraduateMinors）和“本科生專業(yè)”項目（UndergraduateSpecializations）都指明了不同學科與專業(yè)背景的學生必須咨詢專家顧問，以了解適用于他們的學位課程存在哪些特定要求。[22]這表明密歇根州立大學設(shè)立的不同項目之間存有相互交叉與滲透的可能，體現(xiàn)了大學生在本科生涯階段對學業(yè)指導的需求是多重的，亦闡明了學業(yè)指導是一個整體。通過與其進行比對，我國的學業(yè)指導應(yīng)注重項目進一步開發(fā)的連續(xù)和交融，并從整體層面進行考究。

MIT的“本科生科研機會”項目（UndergraduateResearchOpportunitiesProgram，UROP）是本科生獲得體驗性學習的重要機會，通過參與已有研究項目或獨立開發(fā)項目，培養(yǎng)和建立了本科生和導師之間的研究伙伴關(guān)系。導師在本科生的UROP體驗中發(fā)揮了指導與監(jiān)督的作用，多數(shù)UROP是校內(nèi)研究項目，也有少數(shù)校外和全球項目，甚至還有MIT的Amgen-UROP學者項目，其周期可長可短，一個學期或一年及以上。在UROP中，本科生參與了“制定研究計劃”“撰寫提案”“開展研究”“分析數(shù)據(jù)”和“發(fā)布成果”等研究活動的每一個環(huán)節(jié)。據(jù)悉，91%的本科畢業(yè)生至少參與過一項UROP。以MIT的UROP與中國大學的“拔尖生提升引導”為關(guān)照，對項目的內(nèi)容進行分析，我國開展的項目呈現(xiàn)出受助群體較窄、學生參與度不高、導師指導不夠精準、師徒關(guān)系專業(yè)性不強，內(nèi)容橫向領(lǐng)域及其縱向度需要進一步拓展、承辦機構(gòu)缺乏職業(yè)化等特征。籍此，中國學業(yè)指導項目可以借鑒先進經(jīng)驗展開更具專業(yè)性的活動。

六、進一步地解釋與討論：學業(yè)指導之未來

經(jīng)過比照，我國的學業(yè)指導亟待完善自身機構(gòu)建設(shè)，并建構(gòu)合乎情境的項目內(nèi)容及體系。首先，院校對學業(yè)指導機構(gòu)進行專業(yè)化定制，體現(xiàn)在“機構(gòu)建制”“機構(gòu)設(shè)置與人員構(gòu)成”“機構(gòu)職能定位”“學生工作人員發(fā)揮職能”以及“服務(wù)對象”等不同層面。其次，院校將學業(yè)指導項目搭建成一個融通的體系，涉及到本科生學業(yè)生涯的不同階段，也包括不同學生呈現(xiàn)出的個性需求，這些都依托于教師的專業(yè)化與職業(yè)化指導。我國學業(yè)指導面臨的主要問題是：學業(yè)指導缺乏清晰的維度與統(tǒng)一的內(nèi)容;學業(yè)指導作為保障本科教育質(zhì)量的重要路徑，教師在其中所發(fā)揮的作用有待進一步增強;學業(yè)指導部門指導與咨詢服務(wù)的專業(yè)化水平不夠。

（一）什么是符合中國語境的學業(yè)指導

普及化高等教育新時代下，學業(yè)指導是指順應(yīng)了追求高質(zhì)量學習和高質(zhì)量本科教育之趨勢，由專門機構(gòu)面向大學生的整個就學過程提供階段性的指導與咨詢?；诓煌膭澐謽藴?，面向拔尖（優(yōu)秀）大學生和學困大學生、第一代大學生、少數(shù)民族大學生、殘障大學生以及心理問題大學生等不同類別群體，制定個別化的學習計劃，提供具體指引和幫助，以此激發(fā)他們的學習潛能。各類院?？梢詤⒄誐IT學業(yè)指導的“指導、服務(wù)和發(fā)展”三個層次目標，也可依照奧巴尼翁的順序分類或者“PrinciplesofEthicalPracticeforEducationUSAAdvising”中的“十四條原則”，制定出合乎我國大學生診斷及發(fā)展，兼具通用特征和校本特征的學業(yè)指導項目。同時，學業(yè)指導項目的創(chuàng)設(shè)與改革需要符合中國傳統(tǒng)文化之底蘊與根基，如“美德導向”文化格局、“舉業(yè)至上”獨特考試模式和傳統(tǒng)“和文化”對我國大學生學習產(chǎn)生的深刻的影響[23]。也就是說，學業(yè)指導的發(fā)展理應(yīng)是中西合璧，并以“中”為基礎(chǔ)。

（二）如何增強教師在學業(yè)指導中所發(fā)揮的作用

將教師開展的指導工作與學業(yè)指導機構(gòu)的目標與使命相聯(lián)系。學業(yè)指導往往被認為是大學生學習的核心需求，那么，教師的指導工作便會與他們所在機構(gòu)的目標及使命交織并緊密聯(lián)系在一起。[24]學業(yè)指導機構(gòu)亦能明了教師實現(xiàn)機構(gòu)使命的基本路徑。在此種情形之下，教師便可以將學業(yè)指導看作是他們自身教學學術(shù)中的基本要素和有機成分。博耶在其出版的工作報告“ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessorate”中對學術(shù)概念進行了修正，“教學學術(shù)”成為其中的一項重要內(nèi)容。教師對知識的傳遞及其運用源自學術(shù)，故而，這種行為方式應(yīng)當被認為是學術(shù)的一部分。教學（包括學業(yè)指導）是一種智能活動，更是一項學術(shù)性事業(yè)。[25]教師通過發(fā)揮學業(yè)指導職能，促進教學學術(shù)的實施，并最終成為保障大學教學質(zhì)量的重要路徑。這也是對普及化高等教育新時代下高等院校注重其內(nèi)涵式發(fā)展的有效回應(yīng)。

（三）如何增強學業(yè)指導部門服務(wù)的專業(yè)化水平

除了日常運行，學業(yè)指導部門需要增強研究和評估職能的發(fā)揮，即在注重“淺層指導”的基礎(chǔ)上，不斷拓寬“深層指導”的覆蓋面。第一，研究職能。美國大學學業(yè)指導發(fā)展歷經(jīng)了“混沌”“專職化”“專業(yè)化”和“縱深發(fā)展”四個時期[26]，其學業(yè)指導的理論研究和實踐探索都獲得了一定的累積。我國的學業(yè)指導尚處于初始階段，需要大量的基礎(chǔ)理論指導具體工作。西方的“大學學習理論”和“大學學業(yè)指導發(fā)展”，中國的“傳統(tǒng)文化”與“時代生機”都是影響學業(yè)指導理論研究的重要影響因素。學業(yè)指導機構(gòu)需要跳出“以西方為中心”的學術(shù)研究框架[27]，展開面向中國獨特教育環(huán)境的縱深領(lǐng)域研究，揭示中國傳統(tǒng)土壤滋養(yǎng)下的學業(yè)指導實踐背后所蘊含的真知。第二，評估職能。溫斯頓（R.B.Winston）和桑德爾（J.A.Sandor）開發(fā)的學業(yè)指導評估量表（AcademicAdvisingInventory）具有良好的測量指標，涉及學業(yè)指導項目中的“學生和導師關(guān)系”“開展活動的頻率”以及“學生滿意度”三個部分。[28]美國學業(yè)指導協(xié)會利用此量表開展了很多評估活動，并針對評估結(jié)果提出了存在的問題及其對策與建議。因此，在普及化高等教育新時代下，我國的學業(yè)指導應(yīng)嘗試構(gòu)建本土化、多樣化的評估指標體系及量表，注重診斷性評估與發(fā)展性評估亦或二者的有機融合，完善學業(yè)指導的評估體系。通過發(fā)揮研究職能與評估職能，相關(guān)機構(gòu)能夠為大學生提供有效指導與咨詢，找到提升其學習質(zhì)量的有效路徑，并最終促成學業(yè)成功。

在此基礎(chǔ)上，我國的學業(yè)指導提出未來發(fā)展的目標與使命，以保證其開展活動的專業(yè)水平與深度發(fā)展，進而真正成為保障高等教育質(zhì)量的有效機制。正如MIT的學業(yè)指導項目保障了本科教學質(zhì)量的提升，負責具體項目的副教務(wù)長辦公室提出的目標是“幫助本科生實現(xiàn)個人、專業(yè)和學業(yè)上的成功”，而其使命則是“為本科生提供優(yōu)質(zhì)的、豐富的服務(wù)與項目，促成他們經(jīng)歷探索的過程并獲得相應(yīng)機會，最終實現(xiàn)學業(yè)成功與個人發(fā)展”。

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（責任編輯賴佳）