林龍鑌

摘? 要： 面對“工程測量”課程的教改成果缺少互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應用的現(xiàn)狀，提出了將基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維的混合教學法應用于該課程的教學改革。教學中，有機地融合了互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、信息技術(shù)、軟件應用和翻轉(zhuǎn)課堂等手段，解決了傳統(tǒng)教學中的一些問題，取得了較理想的教學效果。

關鍵詞： 非測繪專業(yè); 工程測量; 教學改革; 翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ?文章編號：1006-8228（2019）04-69-03

Abstract： Considering that Internet thinking is rarely used in the teaching reform of "Engineering Survey" course， the Internet thinking based blended teaching method is presented in this paper and applied to the teaching reform of the course. Internet technology， information technology， software application and flipped classroom are organically integrated in the teaching reform， which has solved some problems in traditional teaching and achieved a better teaching effect.

Key words： non-surveying and mapping major; engineering survey; teaching reform; flipped classroom

0 引言

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展的二十年，信息的類型和體量，信息傳遞的方式和速度均有深遠的變化，引起了人們學習方式的深刻變化，學習方式變化引導教學模式主動變革。 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的結(jié)合，產(chǎn)生了諸多新穎的教學方法和模式，不僅改變了師生的傳統(tǒng)教學關系，而且改變了傳統(tǒng)的學習方式和途徑，學員的需求成為教學的中心，教師的主體地位被替代。

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促使教育領域掀起了一股改革的浪潮，但某些工科領域的課程教學改革步伐緩慢，未能趕上改革的浪潮，如非測繪專業(yè)的工程測量課程。該課程現(xiàn)有的改革成果如下[1-4]：①形式多樣的教學方法在該課程的教學改革中得到了較好的應用，如研討型課堂教學、探討啟發(fā)式教學、項目式教學和虛擬仿真實訓等方法;②提出重塑課程教學中的師生關系和教學關系，協(xié)調(diào)課程內(nèi)容的主次關系、合理取舍，師資配置和教材建設等手段，保障了教學工作的有序開展;③推行“校企雙導師制”的管理模式，落實學生定崗實習，加強產(chǎn)學研結(jié)合等方法，提高了學生的實踐技能;④改變課程教學的傳統(tǒng)評價模式、考核方法，提出采用全過程評價的考核模式，注重學生在平時的學習投入。成果顯示教學中對互聯(lián)網(wǎng)和信息化技術(shù)的應用十分匱乏，要使互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果助力該課程教學改革，需同仁不懈探索。

本文將混合教學法應用于工程測量課程的教學改革，融入了互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字信息和翻轉(zhuǎn)課堂等元素，并探討了混合教學法的適用性。該方法的應用，符合2015年《政府工作報告》中提到的“互聯(lián)網(wǎng)+”行動指示，豐富了 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的課題研究，推動了高等院校的課程教學改革。

1 基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的線上教學模式

基于新一代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)信息革命的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的理念，促使了傳統(tǒng)教學方法和模式的深刻變化，催生了諸多新穎有效的線上教學模式。

慕課（MOOC）[5]，即大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Coures）。2008年，加拿大的Dave Cormier和Bryan Alexander兩位學者首次提出“慕課”概念。它是一種大規(guī)模的在線開放課程，可實現(xiàn)不同地域的幾萬名學員同時完成課程的學習。慕課以學員為中心，更具開放性，彌補了精品課程僅側(cè)重內(nèi)容共享的不足。

微課[6]（Microlecture），是一種碎片化學習的內(nèi)容、過程及一種擴展素材的結(jié)構(gòu)化數(shù)字資源。它由美國的David Penrose學者于2008年提出，多以課堂教學視頻的形式出現(xiàn)，也可與教學設計、課件、練習、測試等其它教學資源組合，是具有一定組織關系的微小課程教學單元。

小規(guī)模限制性在線課程（Small Pricate Online Courses）的新模式在高校中出現(xiàn)，簡稱SPOC。該模式由美國加州大學的Armando Fox和 David Patterson兩位學者最早提出[7]。SPOC主要面向在校學生，結(jié)合了課堂教學和在線教學，具有混合教學的特點。

除此，在線教育模式還有大眾開放在線實驗室MOOL（Massive Open Online Labs）、大眾開放在線研究課MOOR（Massive Open Online Research）和分布式開放協(xié)作課DOCC（Distributed Open Collaborative Coures）等[7]。

線上教育模式較傳統(tǒng)教學模式具有特定的優(yōu)勢，發(fā)展迅猛。但是也存在一些不足，如：缺少情境體驗，專注力差，易疲勞;缺乏師生間的情感交流，教師難于對學生進行價值觀引導;SPOC則設置了限制準入的條件，參與學員少等?；旌辖虒W法結(jié)合了線上和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，彌補了線上教育的不足之處，解決傳統(tǒng)教學中出現(xiàn)的問題，得到教育工作者的熱捧。

2 “互聯(lián)網(wǎng)+”下混合教學法的實踐

針對“工程測量”課程教學中存在的問題：手機的負面作用嚴重影響了學生的學習和課堂的教學，高校壓縮學時的做法使得教學學時不足，教材內(nèi)容的更新滯后于行業(yè)的發(fā)展等。采用了混合教學法后，教學取得了較好的效果。

2.1 混合教學模式的框架設計

結(jié)合考慮客觀情況，選用了基于微課的混合式教學模式。教學中，如果有優(yōu)質(zhì)的MOOC資源亦可替代微課進行教學。教學模式的框架設計如表1所示。

2.2 基于網(wǎng)絡管理平臺的線上教學

在教學中，采用了“學習通”軟件作為課程教學管理平臺。利用平臺，教師實現(xiàn)資源推送、任務發(fā)布、指導監(jiān)督、師生互動和學情數(shù)據(jù)分析等功能。學生通過學生端，進入課程班完成課前預習工作。教學以課程門戶為對象，課程班級為管理對象，用戶端分為學生端和教師端，教師端功能如圖1所示。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂教學

1996年秋，翻轉(zhuǎn)課堂的概念被首次提出[8]。借互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展的東風，翻轉(zhuǎn)課堂在教育領域得到廣泛應用，強勁的發(fā)展勢頭印證了其廣泛的應用前景和潛在價值。

教學中，學生首先完成線上學習，其次回歸課堂教學，最后完成知識的內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂教學形式以分組研討為主，研討涉及如下：①數(shù)據(jù)顯示學生掌握較差的知識點;②典型習題的解題探討;③工程案例分享，提升應用能力;④小組針對工程需求，策劃測量方案。課堂上應用了多種教學方式，如啟發(fā)式、討論式、參與式和探究式等，學生的積極性和主動性得到激發(fā)，主體地位得到更多關注，教學效果較為理想。

2.4 混合教學法實施的關鍵點

⑴ 預習干預。線上預習的效果將嚴重影響翻轉(zhuǎn)課堂教學效果，教學中采取了感情溝通、督促重點關注對象和及時解決學生困惑等干預措施，緩解了學生對線上預習的抵觸心理，保證了預習環(huán)節(jié)的有效開展。

⑵ 課堂再設計。傳統(tǒng)課堂的教學內(nèi)容并不適應翻轉(zhuǎn)課堂模式，課堂再設計無法回避，其質(zhì)量決定了翻轉(zhuǎn)教學的成敗。教學中，課堂組針對不同的課堂組織形式，不同的教學內(nèi)容，精心低準備研討議題，引導學生積極探討，達到內(nèi)化知識的目的。

3 混合教學法較傳統(tǒng)教學法的優(yōu)勢

⑴ 多元、動態(tài)的目標考核方式得以實現(xiàn)。受益于平臺的動態(tài)數(shù)據(jù)采集和分析能力，教師準確地掌握了每個學生的線上學習情況，如：學習習慣，時間分布，掌握程度等。綜合數(shù)據(jù)分析結(jié)果和學生課堂表現(xiàn)，同時顧及學生的層次、興趣和特長等情況，可建立動態(tài)、多元的科學考核方式。

⑵ 大數(shù)據(jù)使教學得以有的放矢。借助于教學平臺的大數(shù)據(jù)，教師可以及時掌握學情，發(fā)現(xiàn)問題和不足，有針對性地督促和幫助學生完成預習，引導學生深入思考工程問題，適時地調(diào)整翻轉(zhuǎn)課堂的教學內(nèi)容和組織方式，突出以學生為中心的教學理念，真正做到因材施教。

⑶ 智能手機成為學習和教學的利器。智能手機便攜、性能優(yōu)越、功能強悍。學生用其隨時隨地學習，充分利用碎片化時間;教師用其輔助教學，促進師生互動，活躍課堂氣氛。智能手機在混合教學法中占有重要地位，保障了教學的有序開展。

⑷ 教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學。6個平行課程班，采用混合教學法的兩個班，人均訪問課程資源達120次，采用傳統(tǒng)教學的4個班，人均訪問量不足10次。期末卷面成績，混合教學法的平均成績?yōu)?5.9分，高于傳統(tǒng)教學法的平均成績47.1。

⑸ 學生的工程實踐技能優(yōu)于傳統(tǒng)教學。線上學習解決了課時緊張的困難，使翻轉(zhuǎn)課堂得以實現(xiàn)。學生有機會探討工程實踐中的應用問題，策劃測量方案，解決工程需求。實踐教學的重心發(fā)生了變化，由訓練儀器操作技能轉(zhuǎn)向提高工程問題解決能力。

4 總結(jié)

本文在混合教學法中，融入了互聯(lián)網(wǎng)+、課程管理軟件、微課和翻轉(zhuǎn)課堂等元素，發(fā)揮了傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，彌補了線上教學的不足，探索和實踐了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的模式，取得了如下成果：

⑴ 混合教學法適用于《工程測量》課程的教學，不僅提升了學生的工程實踐能力，而且解決了教學中學時不足和教材滯后的問題。

⑵ 教師如能因勢利導地發(fā)揮了手機的功能，將能夠促進混合教學的有序開展，使智能手機成為教學的利器，回避其在教學中的負面影響。

⑶ 學情數(shù)據(jù)的利用，使教學如虎添翼。依據(jù)數(shù)據(jù)，使教學目標明確，內(nèi)容有的放矢，便于建立多元、動態(tài)的目標考核方式。

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