醫(yī)學影像診斷學是一門實踐性很強的臨床醫(yī)學，隨著科技的飛速發(fā)展，影像技術的不斷更新及完善，臨床醫(yī)生的診療越來越離不開影像診斷，影像診斷學已經(jīng)成為臨床醫(yī)學專業(yè)學生的必修課。傳統(tǒng)的影像診斷學的見習是授課老師通過教研室的教學PACS，對各系統(tǒng)基本病變的典型影像學表現(xiàn)進行講解，重溫大課的內(nèi)容，帶領學生提高觀察、分析、歸納影像征象的能力，從對該病做出影像診斷。翻轉課堂是一種全新的教學模式，指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，使學生成為學習的主體[1]。基于微課的翻轉課堂的教學模式通過“短小、精悍”的教學視頻，以在線學習的形式讓學生不受時間、空間限制自主學習從而實現(xiàn)教學目的，學生自學后帶著問題回到見習課的課堂，以學生為主體，教師為學生答疑解惑。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇2018年4—7月在我院見習的2015級臨床專業(yè)五大班1組、2組40名學生作為實驗組，2015級臨床專業(yè)五大班3組、4組40名學生作為對照組。

1.2 教學方法

兩組均由同一位教師任教。見習內(nèi)容選定為： 脊柱結核、強直性脊柱炎的影像診斷。

1.2.1 實驗組 采用基于微課的翻轉課堂教學模式進行授課，微課視頻控制在10分鐘左右，以雨課堂為依托，以重點、難點、疑點為切入點設計微課。課前兩天將微課視頻通過雨課堂APP發(fā)送給學生，讓學生先自主學習，學生可以帶著問題回到見習課的學習中，由授課教師進行答疑。學生在學習過程中處于主動。

1.2.2 對照組 采用傳統(tǒng)見習方法進行授課。授課教師將教學內(nèi)容制作成幻燈片進行授課，學生在整個學習過程中處于被動接受的狀態(tài)。

最后以影像報告書寫作為評價標準及考核方式。從課堂學生的反應、報告書寫準確程度進行對比分析，研究我院應用基于微課的翻轉課堂在醫(yī)學影像診斷學臨床見習教學中的價值。

1.3 效果評價

對兩組學生課中參與相同課堂問題回答，對同一病患影像學報告的書寫，包括影像描述、影像診斷及鑒別診斷，作為技能考核由授課老師統(tǒng)一評分；課后完成5道相同的病例分析題，作為課后理論成績；兩次考核成績均為百分制，最后進行統(tǒng)計學分析，其中85分及以上為“優(yōu)秀”，75～84分為“良好”，60～74分為“合格”，60分以下為“不合格”，從而完成學習效果的評估。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 教學效果

實驗組技能考核及理論考核成績均優(yōu)于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

對照組的學生在整個見習過程中參與度較低，課堂反應差；見習授課教師再次變成大課教學模式；教師單方面“填鴨式”講授也無法了解學生存在的不足，課堂氣氛較為沉悶，授課效果不佳。

實驗組學生課前通過微課學習，了解了此次課程教學的重點、難點及疑點，在課堂上積極參與討論，師生互動交流氣氛活躍。這種新的教學模式，鍛煉了學生的自學能力，學生主動學習、主動提問，能讓授課教師了解學生學習的情況，因材施教，有的放矢。

表1 兩組學生技能、理論考核成績比較（分，±s）

表1 兩組學生技能、理論考核成績比較（分，±s）

images/BZ_64_177_2499_1193_2558.png實驗組 40 90.3±4.7 92.6±6.6對照組 40 85.4±4.4 85.0±7.0

2.2 兩組學生技能考核和理論考核結果比較

實驗組學生考核成績均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。其中，實驗組學生影像診斷及鑒別診斷的分析能力優(yōu)于對照組。

3 討論

《醫(yī)學影像學》的課程設置包括兩部分：理論教學和見習教學；理論課主要由教學經(jīng)驗豐富的教授或教學頗有成就的中職教師擔任大課教學，讓學生熟悉各大系統(tǒng)器官正常及基本病變的影像學表現(xiàn)，了解其組織學和病理組織學基礎，學會圖像的觀察與分析方法，掌握常見疾病的影像學表現(xiàn)，具有利用不同成像技術綜合診斷的能力，由于理論課的教師都有豐富的教學經(jīng)驗和能力，雖然是傳統(tǒng)的大課講授模式，但是也能調(diào)動學生學習的積極性，收到很好的教學效果；見習課的教學則由年輕教師或者住院醫(yī)師擔任，見習課是理論課的重要補充，目的是讓學生將大課學到的知識運用到實踐當中，教師只能是一個參與者而不應該是主導者，需要了解學生的不足，因材施教，從而達到理論聯(lián)系實際的目的，但是由于缺乏教學經(jīng)驗，教學能力也相對不強，年輕教師容易將見習課變成大課的重復，學生被動接受，師生之間缺少互動，導致學生對見習內(nèi)容不感興趣，學習的主動性差，影響教學效果。

年輕教師就需要運用現(xiàn)代技術更新教學模式，彌補自己的短板，積累教學經(jīng)驗，基于微課的翻轉課堂應運而生，微課是一種基于網(wǎng)絡的教學模式和學習方式，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的教與學活動的全過程[2]。微課的應用主要集中在翻轉課堂，其最主要的特點體現(xiàn)在“翻轉”二字上，傳統(tǒng)教學模式是教師課上講授、學生跟隨老師的思路學習，而翻轉課堂則是以學生自主學習為主，在課堂上通過思考討論等提出自己的問題和理解，使教師有針對性的去解決和指導學生學習[3]。在本次研究中運用的基于微課的翻轉課堂教學模式是：首先讓學生在雨課堂教學平臺不受時間、空間的限制觀看與教學內(nèi)容相關的微課，學生在視頻學習過程中不僅需要回答教師提出的問題，還需要將不能理解的知識點通過該平臺提交或在課堂現(xiàn)場提出；教師在課前或課中收集問題，針對問題設計本次課堂教學活動或討論環(huán)節(jié)，通過解決問題達到教學目的。

近些年來，醫(yī)學影像學已成為臨床醫(yī)學的重要組成部分。本課程傳統(tǒng)的教學模式為授課教師制作幻燈片進行單向授課，由于知識機械性傳輸，無法有效地調(diào)動學生學習積極性，學生大多數(shù)時間處于被動接收知識的狀態(tài)，注意力不集中，教學效果難以改善[4]，以教學PACS為基礎的傳統(tǒng)見習也容易使沒有經(jīng)驗的年輕教師形再次以“大課”的教授方式進行實習帶教，課堂氣氛較為沉悶，授課效果不佳，實驗中對照組的學生的課堂氣氛活躍度就較為沉悶，對老師提出的問題僅有幾個同學有所反應，年輕教師經(jīng)驗不足無法調(diào)動學生的積極性，面對低活躍度，沒有反應的課堂氣氛，年輕教師再次成為大課的講授者，這樣的實踐課就使得學生完全處于被動接受狀態(tài)，使得學生失去了動手能力，自然而然成為一個惡性循環(huán)，無法提高教學質量。

表2 實驗組及對照組考核成績比較 [人（%）]

基于微課的翻轉課堂在基礎醫(yī)學各個學科的教育中的應用已被證明是提高教學質量的有效途徑[5-10]。該教學模式利用現(xiàn)代化學習手段讓臨床醫(yī)學生在教學實踐中處于主導地位，讓授課教師充分為學生服務，著重培養(yǎng)學生獨立思考問題、提出問題、解決問題的能力，從而達到培養(yǎng)醫(yī)學人才的目的?；谖⒄n的翻轉課堂在醫(yī)學影像診斷學臨床見習中的應用，以學生為中心，讓學生在課前就了解了授課的重點、難點，從而可以讓學生帶著疑點走進課堂，教師則充分充當答疑解惑的角色，為學生服務。 例如在脊柱結核的實踐教學中，診斷的要點是： “骨質破壞”“椎間隙變窄”“椎旁軟組織腫脹”三大影像學征象，這也是大課當中的授課重點，對于對照組的同學課堂提問后鮮有回應，只能再次強調(diào)三個基本征象的影像學表現(xiàn)，加深學生對三大征象的理解；而對于實驗組的同學，大家對課堂提問踴躍回答，三大征象的影像學表現(xiàn)也能娓娓道來，有的同學甚至在鑒別診斷當中提出了自己的問題“脊柱結核與布氏桿菌性脊柱炎的鑒別診斷是什么”，這是教學大綱以外的內(nèi)容，由此可見實驗組學生已經(jīng)有了較強的自主學習能力，會通過網(wǎng)絡等途徑獲取更多相關疾病影像診斷的知識，對于難點、疑點能與授課老師探討，課堂氣氛活躍。

基于微課的翻轉課堂教學設計應遵循3個原則：（1）有利于學生知識的建構和內(nèi)化；（2）有利于實現(xiàn)分層教學；（3）有利于學生對學習內(nèi)容的掌握[11]。其中微課的設計是重中之重，微課設計的好壞直接影響到教學的成敗，例如在“強直性脊柱炎的影像診斷”的授課中，開篇播放的是當下最火的抖音短視頻中眾人模仿著名影視演員步態(tài)的合集，從視覺和聽覺上引起學生的注意，然后以“他怎么了”“為什么像這樣”“如何診斷”3個問題開始串講本次課的內(nèi)容，在回答“他怎么了”這個問題時講述強直性脊柱炎的流行病學，回答“他為什么像這樣”時講述強直性脊柱炎的基本病理，由淺入深，讓臨床學生對該病有一個系統(tǒng)認識，最后在回答“如何診斷”這個問題上因該病臨床表現(xiàn)和實驗室檢查沒有特異性，因此著重強調(diào)影像診斷的重要性，在講解影像征象的時候以對比分析的方法：拿正常影像學表現(xiàn)與該病特征性病變的影像學表現(xiàn)對比講授，加深臨床學生對雙側骶髂關節(jié)異常的認識，以實物對比的方式加強學生對“方椎”“竹節(jié)椎”兩個特征性影像學表現(xiàn)的認識，視頻結尾讓學生思考該病的鑒別診斷。通過這樣的微課，學生不僅學習了專業(yè)課影像診斷的要點，也熟悉了該病臨床特點，也訓練了臨床診斷的邏輯思維能力。

基于微課的翻轉課堂的媒體載體多種多樣，不僅僅局限于雨課堂，也有研究者采用最為普遍的微信，借助微信公眾平臺開展微課結合翻轉課堂的教學形式可有效引導、培養(yǎng)和提高學生的自主學習能力，可積極嘗試在相關專業(yè)授課過程中進行實踐和應用[12]。因此基于微課的翻轉課堂的教學模式的運用是簡單易行的，媒體載體選擇的多樣性就給了備課教師更大的空間，讓其能夠根據(jù)不同的教學內(nèi)容選擇不同的媒體平臺進行授課，選用最為普遍的媒體載體也使得學生的學習更加簡單、方便。

傳統(tǒng)的醫(yī)學影像學見習教學是以教師為中心，教師教授的內(nèi)容是有限的，見習課的最終目的是將大課的知識點運用到臨床實踐當中，但是學生普遍存在動手能力差、理論聯(lián)系實際能力差等問題，而且每次課中由于講解大課知識點占用大量時間，留給學生獨立閱片、動手操作的時間不充?！，F(xiàn)代的見習教學要求以學生為中心，老師要調(diào)動學生自主學習的能力，舉一反三，充分調(diào)動學生的實踐性。微課教學的應用，提高了同學學習的積極性，使學生們主動學習，并且能夠提出自己問題，教師則轉變成為學生服務的答疑者。基于微課的翻轉課堂教學模式以學生為主體，以在線學習的形式讓學生不受時間、空間限制自主學習從而實現(xiàn)教學目的，提高學生自主學習能力和發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

雖然這種基于微課的翻轉課堂的教學模式具有許多優(yōu)勢，但是也有研究學者[13]提出：微課教學對教師的課程總體把握能力也提出了更高的要求，學生的興趣點可能相差較大，在有限的課程內(nèi)解決所有學生關注的問題和疑難問題，這就要求教師在課程上具有更高的掌控能力。因此我們在實施應用的過程中還需注意以下幾點：（1）該教學模式對授課教師的要求更高，要求教師除熟悉教學大綱外，還需要精心設計、錄制微課視頻并查閱好相關資料，不能失去授課的系統(tǒng)性；（2）充分調(diào)動學生自主學習的積極性，通過網(wǎng)絡媒體資源，讓學生對影像專業(yè)的學習不再受時間和空間的限制，鼓勵學生查閱相關文獻，提出問題；（3）教師應該不斷提高自身素質和教學技巧。對翻轉課堂的實施效果進行宏觀把握，應具有良好的邏輯思維能力，不能忽視教師的主導作用。

根據(jù)我院的經(jīng)驗，基于微課的翻轉課堂這種新興的教學模式在醫(yī)學影像學臨床見習的教改中起到了重要促進作用，受到師生的一致好評，值得在醫(yī)學影像學教學中推廣和應用。