鄭慧華，王 萍

（浙江中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，浙江 杭州 310053）

整體化和系統(tǒng)化的醫(yī)學知識結構，對醫(yī)學生分析問題、解決問題和自主創(chuàng)新能力提出了更高要求。教師如何在有限的課時內將枯燥復雜的病理學理論講解清楚，激發(fā)學生學習興趣，提高學生利用所學知識解決臨床實際問題能力，是教學中的難點。

傳統(tǒng)教學以教師講授為主，將傳授知識、傳遞信息的過程放在課堂上，吸收內化的過程放在課后。其優(yōu)點是條理清晰，講解系統(tǒng)，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；主要弊端是學生處于被動接受地位,不容易激發(fā)學習興趣,難以發(fā)揮主觀能動性。

1 反轉課堂與CBL教學模式

反轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將課上教學活動與課下學習過程進行反轉。在反轉課堂教學中，師生角色發(fā)生了變化。教師不再是占用課堂時間給學生講授知識的演講者，而是教學活動中的導演和教練，由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的指導者。學生更多地進行自主學習，課下通過電腦、手機等終端設備觀看教師授課視頻，瀏覽相關學習材料，并記錄自己在學習過程中發(fā)現(xiàn)的問題。同時，學生并非完全獨立地進行學習，還需要反復與同學、老師進行交流，以拓展知識的深度，提升對知識的探究以及互動交流能力。反轉課堂教學模式體現(xiàn)了“以人為本”的教育觀和“以學為本”的教學觀，是對傳統(tǒng)課堂的革新。在當前“互聯(lián)網＋”的時代背景下，網絡科技使知識的傳授更加便捷，我國已擁有高校精品課程網等教學視頻資源，為有效開展反轉課堂提供了必要的條件。

以病例為中心的教學模式（Case-based Learning，CBL）由哈佛大學法學院于1870年率先使用，之后哈佛大學醫(yī)學院也開始引入，并最終在全球范圍內產生了廣泛影響。CBL教學模式是由教師根據教學目的和培養(yǎng)目標的要求，在教學過程中以案例為基本素材把學生帶入特定的事件情景中，分析問題和解決問題，培養(yǎng)學生掌握并運用理論知識和技能技巧的一種教學方法。CBL教學模式主要采取小組學習方法，以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導，學生和教師共同討論分析準備好的病例，理論聯(lián)系實際，加強課堂教學與臨床實際的聯(lián)系,有利于教學質量的提高。教師結合臨床進行提問，通過臨床情景幫助學生形成臨床思維，調動學習積極性，培養(yǎng)自主學習和解決問題能力，進而提高實踐能力[1-2]。

CBL教學模式能夠將基礎醫(yī)學和臨床實踐相結合，將大量的專業(yè)名詞、枯燥乏味的病理變化和抽象復雜的發(fā)病機制融入有趣的案例中，激發(fā)學生學習興趣，化被動聽課為主動學習，幫助學生輕松理解并牢固掌握專業(yè)知識[3-4]。

病理學在醫(yī)學課程中具有橋梁作用，將反轉課堂與CBL教學模式相結合運用到病理學教學中，將學習的主動權從教師轉移到學生，使學生成為學習的主體，有助于提高學生利用所學知識解決臨床實際問題能力，改善教學效果。

CBL教學模式能使反轉課堂的課前自學和知識內化更有目標性，針對臨床工作中遇到的具體病例，提供更有效的學習材料。因此，本研究嘗試將反轉課堂與CBL教學模式結合起來，以改變傳統(tǒng)課堂單一傳遞、講授、灌輸?shù)姆绞剑瑫r利用微視頻、微信等多種手段推送學習資料，通過進階提問創(chuàng)造個性化的學習環(huán)境，加強師生之間的交流與合作，以探索更有效的教學方式。

2 反轉課堂結合CBL教學模式在病理學教學中的應用

2.1 視頻制作

短小精悍的教學視頻（即微課）是反轉課堂的重要組成部分，課前由授課教師按照教學大綱要求，綜合運用錄屏、PPT演示、動畫播放及音頻講解等教學手段，將授課內容分解制作成3～5段時長5～10分鐘的微視頻。每段視頻開頭設定1～2個問題，并圍繞問題展開教學，突出相關知識點。課下學生利用微課自主學習，課上補充教學及答疑解難，使微課的生命力得以延續(xù)[5]。

2.2 病例資料

臨床案例的選擇和問題的設計：根據教學大綱要求，緊扣各章節(jié)講授重點和理論要點設計案例，每一個案例都包括臨床資料（病史、入院檢查）、尸體解剖、標本的大體所見和鏡下組織學特點。緊扣知識點提出相應問題，要求學生做出該病的病理診斷，闡述病變大體所見與鏡下形態(tài)的關系，闡述疾病的發(fā)病機理、發(fā)展過程及結局。

2.3 提出問題，提供資料

教師提前兩周將包含相關病例與問題的微視頻發(fā)給學生，并要求其通過教材、圖譜、文獻、網絡等查閱相關資料，寫出研討提綱。同時，教師提供期刊數(shù)據庫、專業(yè)網站網址、電子閱覽室等網絡信息資源。

2.4 學生合理分組

學生以6～8人為一個團隊，按學習成績和平時表現(xiàn)合理分組；也可以宿舍為單位分組，方便學生溝通，充分利用碎片化時間。每組安排一個組長。師生之間、學生之間通過微信群交流，教師了解學生對知識點的掌握情況進而有針對性地設計課堂，學生通過交流可以共同探討以解決問題。

2.5 自主學習及組內討論

學生獲取視頻和病例后，利用課余時間學習理論課知識并查找相關信息，尋找問題的答案。最后進行組內討論，分析病例，共享資料。各組組長主持討論，記錄員負責記錄，組內成員根據所查資料融合多學科知識，開動腦筋，積極討論，發(fā)表意見。初步歸納存在的問題，并通過繼續(xù)收集資料進行解決，充分體現(xiàn)學生在學習中的主體地位。在討論中,學生通過陳述和聆聽,鞏固已掌握的知識并且學習新知識，同時還能糾正自己的錯誤,不斷完善知識網絡。

2.6 課堂匯報及討論

每組輪流推選一名學生總結匯報，匯報方式為PPT及相關視頻展示，組內其他學生進行解答和補充。其他組學生可以針對匯報內容提出問題或質疑，互相提問，競相回答。對于無法解決或存在爭議的問題，由教師給予指導或解答。

2.7 教師點評總結，提出新問題

教師根據各組準備的資料和發(fā)言情況啟發(fā)學生獨立思考，并從知識方面和方法論角度進行總結。公布病例相關問題的答案，對知識點進行簡要概括，深化學生對基本知識的理解，提高臨床思維能力和解決實際問題能力。另外，提出課本以外但具有臨床代表性的問題，提供相關參考資料，鼓勵學生進行知識拓展。教師針對學生課堂表現(xiàn)給予適當評價，指出不足之處，促進學習水平的提高。

2.8 教學設計圖（見圖1）

圖1 病理學教學設計圖

2.9 教學效果評價

反轉課堂和CBL相結合的新型教學模式應用于病理學教學，可以通過問卷調查了解教學效果，通過傳統(tǒng)考試形式了解學生對病理學知識的掌握情況。

3 教學效果

新教學模式把病理學理論知識和臨床實踐緊密結合起來，把枯燥的病理學理論知識置于具體的病例情景中，激發(fā)了學生的學習興趣，啟發(fā)學生開動腦筋，通過各種途徑查找相關文獻資料，提升自主學習能力。教師從傳統(tǒng)授之以魚變?yōu)槭谥詽O，學生在分析問題、解決問題過程中產生濃厚的學習興趣，在小組討論中發(fā)揮團隊合作精神，在學習成果匯報中提高表達能力，在問題爭辯中鍛煉邏輯思維和批判性思維。