衷克定 王慧敏

摘要：教學(xué)能力是一個既具體又抽象，既簡單又復(fù)雜的概念，教師教學(xué)能力的提升要經(jīng)過一個或長或短的周期。從開展教學(xué)活動的角度來看，教學(xué)能力可以用教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價能力3個維度來描述。無論以哪一種方式，哪一個角度定義教師教學(xué)能力和發(fā)展階段，都需要回答一個問題，那就是：教師自入職以后，教學(xué)能力的“發(fā)育”是如何演進(jìn)的。而能力的測量始終是要通過學(xué)習(xí)者的外顯行為反映，沒有外顯行為就沒有對能力評估的依據(jù)?；贜校400多名在線教師教學(xué)平臺使用的有效行為數(shù)據(jù)，探究教師尤其是新入職教師對教學(xué)能力各個維度的關(guān)注度的演變過程及其規(guī)律，以分析和詮釋不同階段教師教學(xué)能力的本質(zhì)取向。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：教師從新入職開始，經(jīng)歷了：關(guān)注知識傳授教學(xué)能力、關(guān)注教學(xué)實(shí)施和教學(xué)活動組織能力、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動效果、關(guān)注組織協(xié)調(diào)以確保教學(xué)策略實(shí)施，評價以檢驗(yàn)實(shí)施效果所構(gòu)成的系統(tǒng)能力等階段。數(shù)據(jù)分析還顯示大于5年教齡的教師各項(xiàng)教學(xué)能力趨于成熟，進(jìn)入穩(wěn)定發(fā)展階段。

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力;學(xué)習(xí)行為;數(shù)據(jù)分析;關(guān)注度;發(fā)展階段

中圖分類號：G434 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2019）03-0049-08 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.03.006

教師教學(xué)能力（Competence，也有研究稱其為教學(xué)技能，有別于稟賦Ability和潛能Capacity）的培養(yǎng)是教師發(fā)展的核心任務(wù)之一。無論是集中培訓(xùn)、教研活動、工作坊、研討會、教學(xué)法探討，還是網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持，都圍繞一個目的——提升教師的教學(xué)能力水平。多年來很多提升教學(xué)能力的卓有成效的實(shí)證研究都概莫能外地反映出：教師教學(xué)能力的提升需要經(jīng)過一個或長或短的周期。那么在這個周期中教師的教學(xué)能力各個維度是如何“發(fā)育”成長的？是齊頭并進(jìn)的同步發(fā)展，還是有先有后、有快有慢的按一定規(guī)律順序發(fā)展？這些問題如果沒有表述清楚，則研究的延續(xù)就還有進(jìn)一步探究的價值。

一、教學(xué)能力的構(gòu)成與評價標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)能力是一個既具體又抽象，既簡單又復(fù)雜的概念（朱旭東，2015）。其具體性和簡單性表現(xiàn)在所有的教師或研究者都對教學(xué)能力有一定的認(rèn)識，對教師的教學(xué)評價也有一個價值取向;其抽象性和復(fù)雜性則表現(xiàn)為作為技能屬性范疇，有很大成分是內(nèi)隱的（而非外顯的）、心理機(jī)能性的，不直觀也不易測。此外，其概念范疇的界定也始終沒有統(tǒng)一，長期以來難以形成排他性定義（據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，普遍被接受的定義就有幾十個）（盛群力等，2015）;所有定義都從一定的角度對教學(xué)能力做一定的解析，但又很難一言以蔽之。在意義范疇的擴(kuò)展涵蓋了：科研能力、管理能力和創(chuàng)造能力等?？偟膩碇v，對教師教學(xué)能力的解釋和界定大體可以從以下幾個視域來歸納：

第一，從教師的認(rèn)知過程角度來界定教師的教學(xué)能力（張學(xué)民等，2004），認(rèn)為教師的認(rèn)知能力是教學(xué)能力的重要組成部分，其內(nèi)涵包括教師的教學(xué)反思與決策能力，以及教師的問題解決能力。這兩項(xiàng)能力對教師教學(xué)專長的發(fā)展有重要的意義。

第二，從教師教學(xué)過程角度來界定教師的教學(xué)能力（張豪鋒等，2008），認(rèn)為教師教學(xué)能力之構(gòu)成包括：了解教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)清晰且能促進(jìn)遷移的學(xué)習(xí)環(huán)境、給予明確的任務(wù)導(dǎo)向、使用多種教學(xué)方法、促進(jìn)學(xué)生積極參與、幫助學(xué)生認(rèn)定學(xué)習(xí)結(jié)果等具體能力。

第三，從教學(xué)績效水平角度來界定教師的教學(xué)能力（周榕，2012; 顏正恕，2015;何齊宗等，2015），認(rèn)為依照勝任力評估體系的構(gòu)建，教師教學(xué)能力包括教學(xué)人格、信息素養(yǎng)、晶體智力、教學(xué)影響、教學(xué)互動和教學(xué)管理等6個維度的21項(xiàng)能力。

國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（International Broad of Standards for Training，Performance and Instruction， IBSTPI）分別在1993年和2004年制定了面授教學(xué)和面授、在線、混合三種教學(xué)模式的兩個版本的教師能力（勝任力）標(biāo)準(zhǔn)。后者包括專業(yè)基礎(chǔ)能力、計(jì)劃與準(zhǔn)備教學(xué)相關(guān)的能力、教學(xué)方法與教學(xué)策略相關(guān)的能力、評估與評價相關(guān)的能力以及教學(xué)管理能力，共計(jì)18項(xiàng)能力和99條績效標(biāo)準(zhǔn)（李高峰，2012）。

對于師范院校教師的教學(xué)能力，主要聚焦于開展教學(xué)活動的能力，可以用教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價能力3個維度來描述（劉鸝，2016）。本研究由于聚焦于“開展教學(xué)活動”本身的能力，探討師范院校教師的教學(xué)能力發(fā)展規(guī)律，傾向于采用該框架作為研究的起點(diǎn)。經(jīng)修訂后，本研究采用的教師教學(xué)能力評價維度如表1所示。

二、教師教學(xué)能力發(fā)展階段的相關(guān)理論研究

富勒（Frances Fuller，1969）提出的“關(guān)注階段理論”從教師的關(guān)注點(diǎn)來劃分教師的發(fā)展階段。關(guān)注階段理論指出，隨著教師所關(guān)注問題的變化，可以將教師的發(fā)展分為“自我關(guān)注階段——任務(wù)關(guān)注階段——學(xué)生關(guān)注階段”的發(fā)展模式，這也是教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律（杜新秀，2009）。不同的關(guān)注階段反映了教師的不同成熟階段。

卡茨（Lilian Katz）的“在職教師階段發(fā)展論”中指出，在職教師（任教5年及5年以下）的各個發(fā)展階段中，發(fā)展的特征不同，所關(guān)注的主要問題也是不同的（呂冬梅，2015）。經(jīng)歷了：重組教學(xué)過程知識逐漸形成結(jié)構(gòu);形成與方法策略相結(jié)合的教學(xué)模式;將關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)活動而形成的復(fù)雜經(jīng)驗(yàn)融入課堂教學(xué)的過程。

美國約翰霍普金斯大學(xué)的費(fèi)斯勒（Fessler，1985）在教師職業(yè)生涯八階段論述中對教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵期做了描述。他認(rèn)為教師在形成教學(xué)能力階段中會積極地參加培訓(xùn)計(jì)劃和各種交流，積極接受各種新的教育觀念，是獲得專業(yè)發(fā)展的階段。而在熱心和成長階段中教師會持續(xù)地追求專業(yè)的更大發(fā)展，不斷尋求進(jìn)步。

休伯曼（Michael M. Huberman，1992）在教師職業(yè)生涯周期理論中進(jìn)一步對發(fā)展階段的時限做了預(yù)期。他認(rèn)為教師的入職期為1～3年，穩(wěn)定期為4～6年，此后將進(jìn)入實(shí)驗(yàn)和歧變期、平靜和保守期直至退出期。

此外，英國高等教育學(xué)會（Higher Education Academy，HEA）于2011年修訂了2006年制訂的《英國高等教育教師教學(xué)及幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，清晰界定了高校教師教學(xué)知識、能力結(jié)構(gòu)。HEA認(rèn)為教師教學(xué)知識、能力結(jié)構(gòu)包括教學(xué)活動（Area of Activities）、核心知識（Core Knowledge）及職業(yè)價值觀（Professional Values）三個維度，共15個指標(biāo)（Higher Education Academy，2017）。其中教學(xué)活動能力的5種活動（即5個指標(biāo)）包括：設(shè)計(jì)和規(guī)劃學(xué)習(xí)活動、教授及幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、評價及給學(xué)生反饋、開發(fā)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境及方法、持續(xù)進(jìn)行學(xué)科及其教學(xué)法方面的職業(yè)發(fā)展，整合教學(xué)研究、知識及實(shí)踐。涵蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評價能力等各個方面。標(biāo)準(zhǔn)框架同時還制定了各個教學(xué)能力發(fā)展的階段性目標(biāo)。

國內(nèi)外對教師教學(xué)能力發(fā)展階段的研究和論述，盡管角度不同、范疇不同，甚至結(jié)論也不盡相同，但有一個共同點(diǎn)就是：普遍認(rèn)為教師的教學(xué)能力發(fā)展是有階段性特征和規(guī)律可循的。

三、研究設(shè)計(jì)

無論以何種方式何種角度定義的教師教學(xué)能力發(fā)展階段，都需要回答一個問題，那就是：教師自入職以后，教學(xué)能力的“發(fā)育”是如何演進(jìn)的。而能力的測量始終是要通過學(xué)習(xí)者的外顯行為反映，沒有外顯行為就沒有對能力評估的依據(jù)。本研究擬通過在線平臺上教師學(xué)習(xí)者對承載不同教學(xué)能力培養(yǎng)的教學(xué)資源的關(guān)注度，反映教師學(xué)習(xí)者在不同時間、不同發(fā)展階段所關(guān)注的內(nèi)容，及其此階段中所體現(xiàn)的教學(xué)能力維度。

如表1所示，本研究確定了教學(xué)能力3維度（13個子維度）模型，探究隨著教師教齡的變化，教師教學(xué)能力隨時間變化的特點(diǎn)及原因。研究以N校的教師發(fā)展工作為依托，對該校近2700多名教師（實(shí)際上經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，有在線有效學(xué)習(xí)行為的教師為400多名）的專業(yè)技能發(fā)展和成長過程做數(shù)據(jù)分析研究。研究著重探索新入職教師頭幾年的發(fā)展過程中，接受培訓(xùn)的教師教學(xué)專業(yè)技能的發(fā)育路徑，以及普遍性（至少是大概率）的發(fā)展規(guī)律。

本研究以自主設(shè)計(jì)并委托專業(yè)公司開發(fā)的在線教師發(fā)展平臺（后文簡稱：在線平臺）為工具。該平臺視頻資源的設(shè)計(jì)和錄制以教學(xué)能力的理論研究與實(shí)踐踐行等內(nèi)容為主旨，包括：教學(xué)專家講解、研討會現(xiàn)場實(shí)錄、工作坊和優(yōu)秀青年教師（教學(xué)基本功大賽一等獎獲得者）講課課例等形式。資源從教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評價能力3個維度（13個子維度）來標(biāo)定其所凸顯的教學(xué)能力培養(yǎng)的維度性質(zhì)。由2名評判者背靠背評判，編碼時2人意見一致則通過，不一致將由第3名評判者再介入評判，直至意見一致。研究中的被試——接受培訓(xùn)的教師大多數(shù)都參加過教師發(fā)展中心組織的各種形式的培訓(xùn)活動，同時在線上使用在線平臺資源（主要是視頻資源）進(jìn)行在線學(xué)習(xí)。分析其學(xué)習(xí)的內(nèi)容和時間可以反映其對教學(xué)能力各個維度的關(guān)注程度。研究依據(jù)平臺記錄的每一位接受培訓(xùn)的教師的個人信息和學(xué)習(xí)行為特征，包括其對每一個資源（系統(tǒng)記錄學(xué)習(xí)者在線觀看不同視頻的時間長度）學(xué)習(xí)的日期時間和學(xué)習(xí)時間長度，提取其學(xué)習(xí)行為特征。由于在線平臺自2013年投入運(yùn)行，記錄了大量數(shù)據(jù)（記錄），可以跟蹤分析教師學(xué)習(xí)者這5～6年的學(xué)習(xí)行為，確定其不同發(fā)展階段。

在此還需說明的是：本研究所提取的數(shù)據(jù)是教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，即學(xué)習(xí)瀏覽的時間，這僅僅是一個物理量。而反映教師學(xué)習(xí)者對某項(xiàng)教學(xué)能力的即時關(guān)注度是一個心理變量。這兩個變量之間的關(guān)系并不是等價等量的關(guān)系，二者滿足一個數(shù)學(xué)關(guān)系，即：心理學(xué)上的韋伯-費(fèi)希納定律。德國物理學(xué)家費(fèi)希納在韋伯研究的基礎(chǔ)上提出了一個假定：感覺量同物理量的對數(shù)值是成正比的，也就是說感覺量的增加應(yīng)當(dāng)落后于物理量的增加，物理量成幾何級數(shù)增長，感覺量成算術(shù)級數(shù)增長（劉安安，2010）。因此，本研究對學(xué)習(xí)時長這一統(tǒng)計(jì)量的描述采用對數(shù)（自然對數(shù)的底為e=2.71828……）計(jì)數(shù)法來表達(dá)接受培訓(xùn)的教師對視頻內(nèi)容的關(guān)注度，即關(guān)注度=ln（時長）。

此外，對于時長的統(tǒng)計(jì)可能出現(xiàn)虛假現(xiàn)象，即：有播放無學(xué)習(xí)。為了屏蔽無意播放，在統(tǒng)計(jì)關(guān)注度時將僅僅關(guān)注了同類教學(xué)能力資源2個以下的行為一律看作偶然，不計(jì)入有效的學(xué)習(xí)活動。對于某視頻資源，瀏覽總時間低于1000s（秒）的也一律視為沒有發(fā)生有效學(xué)習(xí)。

四、學(xué)習(xí)資源與教學(xué)能力的對應(yīng)關(guān)系

在線平臺上傳的教學(xué)能力培訓(xùn)視頻資源共有174個。但據(jù)有效使用的記錄反映，累計(jì)瀏覽時間超過1000s的視頻資源只有25個，大量資源實(shí)際上尚未發(fā)揮其應(yīng)有的作用（可能原因有上傳時間晚、自然排序太靠后、分類檢索選項(xiàng)設(shè)計(jì)不合理等），暫且不分析。

按照表1的定義，對表2所示25個資源所涉及的教學(xué)能力進(jìn)行評判，結(jié)果如表3所示。表3是25個有效使用資源所一一對應(yīng)的各項(xiàng)教學(xué)能力編號。如前所述，資源與教學(xué)能力的對應(yīng)關(guān)系是經(jīng)過2～3名評判者確定的。需要指出的是：一些資源所對應(yīng)的教學(xué)能力有多個。例如：資源3是一位名師對“大學(xué)教師的教學(xué)能力”的論述，所涉及的具體教學(xué)能力就有：1.1、1.4、1.5、1.6、1.7、2.2、3.1和3.3等8個方面，可以認(rèn)為關(guān)注了該資源的接受培訓(xùn)的教師對上述教學(xué)能力的關(guān)注度比較高。

五、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

在線平臺共有教師2752人，但進(jìn)行了有效學(xué)習(xí)活動的教師學(xué)習(xí)者僅有408人。一些樣本如：對某類教學(xué)能力子維度所涉及的資源（通常系統(tǒng)中有很多個）學(xué)習(xí)不足2個的，即使瀏覽時間很長，一律不作為有意識的學(xué)習(xí)，因?yàn)槠鋵我毁Y源學(xué)習(xí)的偶然性比較大。最終，全部數(shù)據(jù)記錄中涉及有意識、有意義的學(xué)習(xí)行為共計(jì)1775次。

對不同教齡的教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：教齡在14年以上的教師基本沒有出現(xiàn)有效數(shù)據(jù)，而最活躍的學(xué)習(xí)行為發(fā)生在5年教齡以內(nèi)的教師群體中。為了反映更長周期的“發(fā)育”過程，本研究分析了14年教齡（因?yàn)?5年教齡及其以上的教師對特定資源的集中關(guān)注度比較低，以至于無法做分析）以下的全部樣本的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)。表4依據(jù)表3的對應(yīng)關(guān)系，將對教學(xué)資源的關(guān)注轉(zhuǎn)化為對教學(xué)能力的關(guān)注（時間的對數(shù)ln（t）），顯示了各個教齡接受培訓(xùn)的教師對各種教學(xué)能力的關(guān)注度。

1.不同教齡教師在線學(xué)習(xí)行為特征

教齡為1年的教師（109人次）關(guān)注度較高的前5項(xiàng)教學(xué)能力為1.1、1.3、1.4、1.5和2.3（見表4），分別為：教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的理解與分析教學(xué)任務(wù)、設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、分析教學(xué)內(nèi)容和選擇與運(yùn)用教學(xué)策略;教學(xué)實(shí)施能力中的語言表達(dá)與溝通。其中對應(yīng)的資源為：2個教學(xué)課例、3個教學(xué)法研究（見表5）。關(guān)注特點(diǎn)為：對以知識目標(biāo)及知識傳授方法策略的關(guān)注度很高，集中體現(xiàn)在觀看授課課例，這些課例都是教學(xué)基本功大賽一等獎的教學(xué)實(shí)錄，可以直觀反映教學(xué)技能的運(yùn)用和知識傳授中的要務(wù)。此外，教學(xué)方法，例如概念地圖的運(yùn)用、理解型學(xué)習(xí)和討論法教學(xué)也是其關(guān)注度較高的教學(xué)能力。而針對學(xué)生，無論是其在教學(xué)活動中的表現(xiàn)還是學(xué)習(xí)效果的評估，1年教齡的教師都還無暇顧及。他們對運(yùn)用媒體技術(shù)提升教學(xué)效果方面也關(guān)注不多。我們可以將其特征歸納為：以知識傳授教學(xué)能力為本。

教齡為2年（442人次）的教師學(xué)習(xí)者關(guān)注度較高的前5項(xiàng)教學(xué)能力為1.1、1.3、1.4、1.5和1.6（見表4），分別為：教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的理解與分析教學(xué)任務(wù)、設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、分析教學(xué)內(nèi)容、選擇與運(yùn)用教學(xué)策略以及選擇教學(xué)媒體。其對應(yīng)的學(xué)習(xí)資源形式全部為教學(xué)法研究專家講座或工作坊。這說明此階段的教師雖然對知識目標(biāo)及知識傳授方法策略的關(guān)注度（前4項(xiàng)）與教齡為1年的教師學(xué)習(xí)者相似，但其關(guān)注的學(xué)習(xí)資源形式并不相同（如表5所示），最明顯的就是已經(jīng)不再過多地關(guān)注和模仿教學(xué)課例了（關(guān)注度高的5個資源里沒有一項(xiàng)是課例）。有2年教齡的教師關(guān)注的知識傳授相關(guān)的方法、策略、模式，全部是以教學(xué)專家或有經(jīng)驗(yàn)教師的講座、工作坊形式出現(xiàn)。這表明該教齡的教師學(xué)習(xí)者已經(jīng)在知識傳授教學(xué)的各個維度由模仿學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注思想和理念了。這個階段的教師特征可以歸納為：以知識傳授教學(xué)能力為本的基本格局沒有顯著變化，但是已經(jīng)從對課例的模仿性學(xué)習(xí)向理性的理解和思考提升了。此外，他們還開始關(guān)注教學(xué)媒體，力圖提升教學(xué)效果、效率、效益。

教齡為3年的教師（164人次）關(guān)注度較高的前5項(xiàng)教學(xué)能力為1.5、2.1、2.2、2.3和3.2（見表4），分別為：教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的選擇與運(yùn)用教學(xué)策略;教學(xué)實(shí)施能力中的課堂教學(xué)的組織與協(xié)調(diào)、學(xué)生積極性的調(diào)動、語言的表達(dá)與溝通;教學(xué)評價能力中的課程評價。其對應(yīng)的學(xué)習(xí)資源形式全部為教學(xué)法研究專家講座或工作坊。關(guān)注特點(diǎn)同教齡為1年或2年的教師學(xué)習(xí)者相比有較大的變化，最明顯的是除了對選擇與運(yùn)用教學(xué)策略的關(guān)注度仍然比較高以外，對教學(xué)實(shí)施能力的關(guān)注度非常高（不僅非常集中，而且關(guān)注度的數(shù)值也很高）。同樣，此階段的教師也不再關(guān)注和模仿教學(xué)課例了，其關(guān)注方向轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)的組織策略、學(xué)習(xí)者積極性的調(diào)動和用更恰當(dāng)?shù)恼Z言與學(xué)習(xí)者溝通。這表明該教齡的教師學(xué)習(xí)者已經(jīng)開始關(guān)注對課堂教學(xué)的組織、與學(xué)生的溝通以及對課程的總體評價了。也就是說教師學(xué)習(xí)者此時的關(guān)注點(diǎn)由本體性知識轉(zhuǎn)向條件性知識了（衷克定等，1998）。這個階段教師的特征可以歸納為：在入職第3年，教師關(guān)注的教學(xué)能力有明顯的轉(zhuǎn)移，從對知識傳授為本位的教學(xué)能力轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)施中學(xué)與教互動的活動組織能力。

教齡為4年的教師（126人次）關(guān)注度較高的教學(xué)能力為：1.3、1.5、2.3、3.1和3.3（見表4），關(guān)注的教學(xué)能力分別為：教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、選擇和運(yùn)用教學(xué)策略;教學(xué)實(shí)施能力中的語言表達(dá)與溝通;教學(xué)評價能力中的學(xué)生學(xué)習(xí)評價和自我教學(xué)評價。此階段的關(guān)注特點(diǎn)同教齡為1年、2年和3年的教師學(xué)習(xí)者相比較，雖然對設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、選擇和運(yùn)用教學(xué)策略依舊保持較高的關(guān)注度，但對課堂實(shí)施能力中的語言表達(dá)與溝通關(guān)注度同樣比較高。此外，該教齡階段的教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)和評價、自我教學(xué)評價也產(chǎn)生了較高的關(guān)注度。如此，目標(biāo)、策略、溝通和對學(xué)與教的評價構(gòu)成一個閉環(huán)。這個階段的教師特征可以歸納為：在入職第4年，教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)積累到一定程度，關(guān)注的教學(xué)能力范圍進(jìn)一步聚焦到活動本身，即：從知識傳授為本的教學(xué)能力轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)施與教學(xué)互動的組織以及對學(xué)與教的評估能力。也就是從僅僅關(guān)注傳授知識過渡到關(guān)注學(xué)與教的活動，再進(jìn)一步過渡到關(guān)注學(xué)生的學(xué)。

教齡為5年的教師（149人次）關(guān)注度較高的前5項(xiàng)教學(xué)能力為1.5、2.1、2.2、3.1和3.2（見表4）。分別為：教學(xué)設(shè)計(jì)能力中的選擇和運(yùn)用教學(xué)策略;教學(xué)實(shí)施能力中的課堂教學(xué)組織與協(xié)調(diào)、學(xué)生積極性的調(diào)動以及教學(xué)評價能力中的學(xué)生學(xué)習(xí)評價、課程評價。關(guān)注特點(diǎn)為：選擇和運(yùn)用教學(xué)策略依舊是重中之重，而課堂教學(xué)的組織與協(xié)調(diào)，以及調(diào)動學(xué)生的積極性顯然構(gòu)成其支撐條件，而對學(xué)生學(xué)習(xí)和課程的評價則是其效果的檢驗(yàn)。三者之間的關(guān)系越發(fā)清晰。教齡5年的教師對能力的關(guān)注已經(jīng)從一些面上的、形式上的要素轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性的互相關(guān)聯(lián)的要素群了。其結(jié)構(gòu)形態(tài)已經(jīng)趨于穩(wěn)定。這個階段的教師特征可以歸納為：5年教齡的教師教學(xué)能力組成成分已經(jīng)構(gòu)成彼此相關(guān)聯(lián)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)了。

對于教齡在6年及其以上的教師學(xué)習(xí)者，按照前述富勒和卡茨的發(fā)展階段理論，教齡5年及其以上的教師已經(jīng)基本形成了其教學(xué)能力模式，進(jìn)入了所謂的“成熟階段”，教學(xué)能力結(jié)構(gòu)趨于穩(wěn)定。如表4所示，教齡為6年及其以上的教師教學(xué)能力關(guān)注相對集中地分布于1.3、1.4、1.5、2.1、2.2、2.3、3.1以及3.2。也就是前5年中形成的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的延伸，這里不再詳盡分析逐年的特征了。

2.不同教齡教師教學(xué)能力關(guān)注度差異檢驗(yàn)

研究首先對5年及以內(nèi)教齡的教師樣本的教學(xué)能力各維度關(guān)注度做分布的差異性檢驗(yàn)。非參數(shù)檢驗(yàn)的多獨(dú)立樣本中位數(shù)檢驗(yàn)Median Test表明，1～5年不同教齡樣本對各教學(xué)能力維度關(guān)注度有顯著性差異（Sig=0.000<0.05），其教學(xué)能力關(guān)注情況隨年代變化顯著，見圖1。

進(jìn)一步對教齡在5年以上的教師樣本的教學(xué)能力各維度關(guān)注度做差異性檢驗(yàn)。結(jié)果表明，6～14年（其中：9年、13年和15年教齡的樣本沒有有效數(shù)據(jù)，故教齡平均數(shù)為7）不同教齡樣本對各個教學(xué)能力維度關(guān)注度的分布沒有呈現(xiàn)顯著差異（Sig=0.427>0.05），反映其對教學(xué)能力的關(guān)注未有明顯的變化，見圖2。

六、研究結(jié)論

本研究基于在線教師發(fā)展平臺中教師的有效學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，探究了不同教齡的教師對教學(xué)能力各個維度的關(guān)注度的演變過程及規(guī)律，以分析和詮釋不同階段教師教學(xué)能力的本質(zhì)取向。研究發(fā)現(xiàn)：（1）教師教學(xué)能力的發(fā)展過程有一定的階段性，通常在5年教齡之后趨于穩(wěn)定。在這個階段中，教學(xué)能力各個維度的發(fā)展是有一定先后規(guī)律的，經(jīng)歷了各個不同的階段。（2）對新入職教師的教學(xué)能力培養(yǎng)應(yīng)注重階段性：第一階段以關(guān)注知識傳授教學(xué)能力為主，大約在2年內(nèi)完成;第二階段以關(guān)注教學(xué)實(shí)施中學(xué)與教互動的活動組織能力為主，大約在第3年左右實(shí)現(xiàn);第三階段除關(guān)注教學(xué)實(shí)施各個環(huán)節(jié)的能力外，還應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)與教活動，特別是學(xué)生學(xué)的效果的關(guān)注，大約在第4年完成;第四階段基本實(shí)現(xiàn)通過課堂教學(xué)活動的有效組織和協(xié)調(diào)確保教學(xué)策略的實(shí)施，同時通過對學(xué)與教的評價進(jìn)而檢驗(yàn)實(shí)施效果，三者實(shí)現(xiàn)邏輯上的閉環(huán)，從而保證教學(xué)能力的全部實(shí)踐過程。上述過程大致經(jīng)歷5年的時間。（3）從大概率角度看，5年之后教師學(xué)習(xí)者所關(guān)注的教學(xué)能力取向趨于穩(wěn)定，沒有顯著的變化。（4）上述研究所描述的現(xiàn)象規(guī)律可以對（高校）教師發(fā)展工作提供參考，以適時適度地對新入職教師的教學(xué)能力發(fā)展提供有效的支持。

由于研究涉及到在線平臺運(yùn)行的大量數(shù)據(jù)的分析和處理，系統(tǒng)誤差和偶然誤差都在所難免，一些與常識經(jīng)驗(yàn)不符的地方還是存在的。例如：在資源反映的教學(xué)技能中，1.2分析學(xué)習(xí)者、1.7設(shè)計(jì)教學(xué)評估兩項(xiàng)教學(xué)能力沒有產(chǎn)生有效數(shù)據(jù)，這一方面表明教師學(xué)習(xí)者們對其漠然，另一方面也并不排除是系統(tǒng)設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)分析產(chǎn)生的失誤。再有，3.3教師自我教學(xué)評價方面的教學(xué)能力也備受冷遇。這盡管反映了一些現(xiàn)實(shí)問題，例如教師通常不愿意對自己的教學(xué)做評價，表現(xiàn)在教學(xué)評估表自評欄目基本沒有教師對自己做評述;但同樣，還是不能排除提供該項(xiàng)能力的資源支持不足?？傊?，系統(tǒng)數(shù)據(jù)的分析處理過程中會存在諸多的誤差，但這并不是數(shù)據(jù)定量化分析的屏蔽門。在提高系統(tǒng)設(shè)計(jì)水平和數(shù)據(jù)處理能力的基礎(chǔ)上，這種研究還應(yīng)當(dāng)走向研究方法的主流。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜新秀（2009）.教師專業(yè)發(fā)展階段研究綜述[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊， （25）：84-85.

[2]何齊宗，熊思鵬（2015）.高校教師教學(xué)勝任力模型構(gòu)建研究[J].高等教育研究， 36（7）：60-67.

[3]李高峰（2012）.中國與IBSTPI“教師標(biāo)準(zhǔn)”的比較——評析我國三個教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[J].教師教育研究， 24（3）：31-35.

[4]劉安安（2010）. 感知，思維，行為：層次化的視頻內(nèi)容分析技術(shù)研究[D].天津：天津大學(xué)：34.

[5]劉鸝（2016）.論教師教育者教學(xué)能力要素、結(jié)構(gòu)與特征[J].課程·教材·教法， 36（9）：95-101.

[6]呂冬梅（2015）.從教師發(fā)展階段理論看教師專業(yè)發(fā)展[J].亞太教育， （31）：208.

[7]盛群力，鐘麗佳，張玉梅（2015）.大學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力知多少？——高校教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力調(diào)查[J].開放教育研究， 21（4）：44-51.

[8]顏正?。?015）.高校教師慕課教學(xué)勝任力模型構(gòu)建研究[J].開放教育研究， 21（6）：104-111.

[9]張豪鋒，張水潮等（2008）.教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展[M]. 北京：科學(xué)出版社：109

[10]張學(xué)民，林崇德，申繼亮（2004）.國外教師認(rèn)知能力發(fā)展研究述評[J].比較教育研究，（5）：1-6.

[11]衷克定，申繼亮，辛濤（1998）.論教師知識結(jié)構(gòu)及其對教師培養(yǎng)的意義[J].中國教育學(xué)刊， （3）：53-56.

[12]周榕（2012）.勝任力模型：高校教師遠(yuǎn)程教學(xué)能力研究的新視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，（10）：94-98.

[13]朱旭東（2015）.教師專業(yè)發(fā)展理論研究 [M] 北京：北京師范大學(xué)出版社：97

[14]Fessler， R. （1985）. A Model for Teacher Professional Growth and Development[M]// Burke， P. & Heideman， R. （Eds）. Career-Long Teacher Education. Springfield.

[15]Higher Education Academy（2017）. The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in Higher Education[EB/OL].[2017-07-18].https：//www.heacademy.ac.uk/system/files/downloads/uk_professional_standards_framework.pdf.

收稿日期 2018-10-09 責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： Teaching competence is a concept which is concrete but abstract， simple but complex. It takes a long or short period to improve teachers teaching competence. From the perspective of teaching activities， teaching competence can be described in three dimensions： teaching design competence， teaching implementation competence and teaching evaluation competence. No matter in which way， and from which angle， teachers teaching competence and development stage are defined， a question needs to be answered， that is， how the “development” of teaching competence evolves after teachers enter their posts. Based on the effective behavior data of more than 400 online teachers on teaching platforms in N university， we explore the evolution process and the law of teachers attention to various dimensions of teaching competence， especially newly recruited teachers， in order to analyze the essential orientation of teachers teaching competence in different stages. The results of data analysis show that teachers have experienced such stages as paying attention to teaching competence of knowledge imparting， paying attention to teaching implementation and organizing competence of teaching activities， paying attention to the effect of students learning activities， paying attention to organizing and coordinating to ensure the implementation of teaching strategies， and evaluating the systematic competence formed by the effect of implementation. The data analysis also shows that the teaching competence of teachers with almost five years of teaching experience have matured and entered a stable stage of development.

Keywords： Teaching Competence; Learning Behavior; Data Analysis; Attention; Development Stage