陳輝

列寧說(shuō)：“人的實(shí)踐方式，即人的意識(shí)、人的邏輯，歸根結(jié)底是經(jīng)過(guò)千萬(wàn)次的重復(fù)固定下來(lái)，并成為人們的先入之見(jiàn)，影響著人們對(duì)接下來(lái)的實(shí)踐的判斷?！笨梢哉f(shuō)，人類(lèi)始終在一個(gè)思維的框架中生存。這一框架使人的創(chuàng)新、認(rèn)識(shí)新事物的活動(dòng)受到阻礙。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生沖破固有思維的捆綁，敢于質(zhì)疑，敢于批判。

一、引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思考，沖破固有思維

奧地利著名科學(xué)家卡爾·波普爾在《猜想與反駁》中說(shuō)：“科學(xué)發(fā)展的過(guò)程，就是原有知識(shí)不斷被證偽的過(guò)程?！痹械闹R(shí)可能在一段時(shí)間是正確的，但時(shí)間的變遷使得其本身變舊。所以，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要不斷地引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思考，根除舊的思維，從不變中生萬(wàn)變，從固定的篇章中，獲取對(duì)現(xiàn)在及未來(lái)產(chǎn)生作用的精神思想。

以《孟子二章》之一“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”為例，這篇小文選自《孟子·告子下》，其論證嚴(yán)密，雄辯有力。證明憂(yōu)患和磨難可以激勵(lì)人有更高的追求、更高的成就；而安逸和享樂(lè)只能給人帶來(lái)精神上的怠惰和消沉。經(jīng)過(guò)論證，由個(gè)人推至國(guó)家，得出“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”這一觀點(diǎn)。為了引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思考，教師可以啟發(fā)學(xué)生思考“如何面對(duì)憂(yōu)患，才能生于憂(yōu)患；如何面對(duì)安樂(lè)，才能免于死于安樂(lè)”。

二、引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑，大膽發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

再完美的事物也會(huì)露出紕漏，所以在共同面對(duì)一個(gè)事物的時(shí)候，不可能所有人都會(huì)去贊揚(yáng)，也不可能沒(méi)有人發(fā)出抨擊之聲。尤其對(duì)于初中語(yǔ)文這種要求學(xué)生應(yīng)用發(fā)散思維進(jìn)行開(kāi)放性思考的學(xué)科而言，更需要學(xué)生永存質(zhì)疑之心，大膽發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。但是學(xué)生常常以一種虛心聽(tīng)教的形象出現(xiàn)，將教師觀點(diǎn)、書(shū)本內(nèi)容作為權(quán)威來(lái)信奉。長(zhǎng)此以往，學(xué)生便喪失了質(zhì)疑、發(fā)聲、創(chuàng)新、認(rèn)識(shí)新事物的能力。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要像蘇格拉底教學(xué)時(shí)那樣不斷與學(xué)生對(duì)話(huà)，把學(xué)生逼向固有思維的絕境，讓學(xué)生突破思維的舒適區(qū)，敢于質(zhì)疑，大膽發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

以《孟子二章》之一“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”為例。孟子得出觀點(diǎn)——“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”，教師在教學(xué)時(shí)也多次強(qiáng)調(diào)作者的論證有力，因此學(xué)生不會(huì)去質(zhì)疑，相反還會(huì)大力推崇，將這一觀點(diǎn)作為論據(jù)或論點(diǎn)用于作文中。但是畢竟年代的跨越性比較大，這一觀點(diǎn)雖然有道理，但是不能用在任一場(chǎng)合。因此，教師要看到觀點(diǎn)的不合時(shí)宜處，并以不斷提問(wèn)的方式，將學(xué)生逼向思維的絕境，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。例如，教師可向?qū)W生提問(wèn)：“為什么我們安慰一個(gè)人的時(shí)候常常說(shuō)要樂(lè)觀，要快樂(lè)，而不是要具有憂(yōu)患意識(shí)，生活在苦難之中？”學(xué)生受到來(lái)自反方向思維的詰問(wèn)，促使自己用另一種思維分析“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”的觀點(diǎn)，進(jìn)而獲得更深刻的認(rèn)識(shí)，并學(xué)會(huì)在今后的學(xué)習(xí)中辯證地看問(wèn)題。

三、引導(dǎo)學(xué)生駁斥有據(jù)，能夠自圓其說(shuō)

初中生強(qiáng)烈發(fā)聲的需求，常導(dǎo)致問(wèn)題出處、反駁依據(jù)滯后于提出的問(wèn)題和反駁本身。這樣一來(lái)，語(yǔ)文課堂會(huì)彌漫大量的“無(wú)稽之談”。這些不經(jīng)過(guò)深思熟慮泡沫似的觀點(diǎn)會(huì)擾亂其他學(xué)生的思路，阻礙教學(xué)的進(jìn)行。因此，教師在激發(fā)學(xué)生存疑、大膽言說(shuō)的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生使自己的觀點(diǎn)有據(jù)可依，能夠形成一套完整的思維鏈條，可以自圓其說(shuō)。那么如何引導(dǎo)學(xué)生呢？教師首先要做的不是限制學(xué)生說(shuō)，而應(yīng)“廣開(kāi)言路”，讓學(xué)生說(shuō)，然后要多向?qū)W生問(wèn)“為什么”。學(xué)生的疑問(wèn)在教師多個(gè)問(wèn)題的驗(yàn)證下，如果屹立不倒，就說(shuō)明學(xué)生經(jīng)過(guò)深刻的思考才提出這一疑問(wèn)的。堅(jiān)持不懈，學(xué)生在作出質(zhì)疑駁斥之前就會(huì)經(jīng)過(guò)反復(fù)思考，并想出批判的因由，能夠自圓其說(shuō)，而且言論有理。

以朱自清的《背影》為例。作者通過(guò)樸素的語(yǔ)言，描述父親送別遠(yuǎn)行兒子的經(jīng)過(guò)，情真意切，成為表現(xiàn)父愛(ài)的代表作。由于很多人都側(cè)重對(duì)父親給“我”買(mǎi)橘這一情景的賞析，學(xué)生便覺(jué)得文章多次提到“背影”二字實(shí)屬多余，文章標(biāo)題不妨改為“買(mǎi)橘”。為了培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，教師可以多次問(wèn)學(xué)生“為什么”?！盀槭裁磿?huì)覺(jué)得可以將題目‘背影改成‘買(mǎi)橘？”，提出質(zhì)疑的學(xué)生說(shuō)明因由：“作者對(duì)父愛(ài)的理解的導(dǎo)火線(xiàn)是父親蹣跚買(mǎi)橘，而父愛(ài)的體現(xiàn)也在艱辛的買(mǎi)橘途中，作者的眼淚也是在看到父親在買(mǎi)橘途中的背影流下來(lái)的。一切都圍繞買(mǎi)橘展開(kāi)，所以，題目便可更改為‘買(mǎi)橘。”這一回答駁斥有據(jù)，彰顯了學(xué)生的批判思維。但是看似有理，實(shí)則不然。教師為了讓學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)“背影”在文中的地位，可以繼續(xù)提問(wèn)：“文章多次寫(xiě)到父親的背影，不會(huì)是毫無(wú)因由的。作者為什么這樣做？”發(fā)出質(zhì)疑的學(xué)生帶動(dòng)其他學(xué)生共同找出涉及“背影”的四句話(huà)，發(fā)現(xiàn)涉及“背影”的描寫(xiě)分布在開(kāi)頭、發(fā)展、結(jié)局三部分中，是全文的主腦，是作者在思念父親之時(shí)第一個(gè)出現(xiàn)在腦海的影像，更能代表父親緘默偉大的愛(ài)以及“我”心中含蓄而屢屢不絕的思念之情。

批判思維極為重要，決定學(xué)生對(duì)正確價(jià)值觀的判斷，以及對(duì)語(yǔ)文文本的賞析和解讀效果，因此，教師在初中語(yǔ)文教學(xué)中，要側(cè)重對(duì)學(xué)生批判思維的培養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市如東縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文教師。