周磊

【摘 要】新課程實(shí)施的過(guò)程中“教教材”和“用教材教”一直是談?wù)摰慕裹c(diǎn)，通過(guò)一個(gè)階段的實(shí)施，大部分教師都以“用教材教”的理念進(jìn)行備課，踐行新課程，實(shí)行新課程的理念。課堂以學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)有效的情境能夠做到真正以教材為出發(fā)，利用好教材，為課堂帶去實(shí)效。本文就摘錄實(shí)際教學(xué)中的兩個(gè)片段與教材進(jìn)行對(duì)比和探究。

【關(guān)鍵詞】乘法分配率；教材；實(shí)踐與反思

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1671-8437（2019）16-0205-02

1 案例片段一：情境的創(chuàng)設(shè)

（時(shí)值學(xué)校給教師做校服，教師就從關(guān)于校服的問(wèn)題下手談話導(dǎo)入讓學(xué)生解決下列問(wèn)題。）

師：上衣每件200元，褲子每條125元，8套校服一共要多少元錢？

生（動(dòng)手列式計(jì)算）：（200+125）×8，200×8+125×8。

師：式子表示什么意思？

生：第一個(gè)式子表示先算出一套有多少元，再算出8套共有多少元。第二個(gè)式子表示分別算出8件上衣和8條褲子各有多少元，再算出共有多少元。

......

接著教師課件出示：辦公桌370元，椅子80元，5套桌椅一共要多少元？

寫出算式后，繼續(xù)讓學(xué)生進(jìn)一步寫出類似相等的算式，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

華羅庚說(shuō)的：“數(shù)形結(jié)合百般好，隔裂分家萬(wàn)事非?！痹诮滩闹锌梢园l(fā)現(xiàn)：估計(jì)貼了100塊瓷磚等一些提示語(yǔ)和旁注也給教師指示了教學(xué)方向，讓教師從情境圖出發(fā)，向?qū)W生提出問(wèn)題：一共貼了多少塊瓷磚？并注重學(xué)生估算能力的培養(yǎng)，通過(guò)算一算初步發(fā)現(xiàn)用不同算式可以算出相同結(jié)果，進(jìn)而讓學(xué)生舉例證明這樣的等式是否相同。最后，讓學(xué)生用字母表示。經(jīng)過(guò)數(shù)學(xué)化過(guò)程讓學(xué)生對(duì)乘法分配率建立數(shù)學(xué)模型。但實(shí)際教學(xué)中，教師舍棄教材所提供的材料，“另辟蹊徑”，卻不能收到較好的效果。而產(chǎn)生這個(gè)原因則可能是教師在備課過(guò)程中把“優(yōu)化教材”等同于“一味求新”而隨性“創(chuàng)造”，對(duì)教材的認(rèn)識(shí)形式化和表面化，同時(shí)也體現(xiàn)了教師“以教為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向。

2 案例片段二：習(xí)題的選擇

2.1 填一填

（40+4）×5=40×□+4×□

16×（48+12）=16×□+16×□

（□+□）×7=61×7+39×7

□×（100+2）=31×100+31×2

2.2 比一比，哪種方法更簡(jiǎn)便

25×（40+2） 25×40+25×2

35×37+65×37 （35+65）×37

68×101 68×100+68

2.3 簡(jiǎn)便計(jì)算

（20+4）×25 25×37+75×37 38×29+38

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的習(xí)題其實(shí)并不適合。原因在于，認(rèn)真地研讀教材后會(huì)理解“教材無(wú)非是個(gè)例子”，它不可能把所有的內(nèi)容都寫進(jìn)去。如果對(duì)教材內(nèi)容把握上的不準(zhǔn)、不全就會(huì)導(dǎo)致掛一漏萬(wàn)，造成課堂教學(xué)的失敗。

“舍近求遠(yuǎn)”片面地“一位求新”而隨意進(jìn)行“創(chuàng)造”，還是針對(duì)教材進(jìn)行“追本溯源”，理解教材、吃透教材，從上面的教學(xué)分析中可窺見一斑。下面就針對(duì)這一備課中的問(wèn)題進(jìn)行思考。

3 教材的基點(diǎn)在哪里

3.1 教材的基點(diǎn)在學(xué)生

課堂中的主體是學(xué)生，教師的備課是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與發(fā)展。只有圍繞學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的“用教材”才能收到較好的效果。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)用乘法分配率進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算時(shí)，容易出錯(cuò)，有的到六年級(jí)還會(huì)產(chǎn)生這樣那樣的問(wèn)題。原因在于：一是在教學(xué)中沒有很好分析乘法分配率的特點(diǎn)，讓學(xué)生的記憶模糊；二是在教學(xué)中以抽象思維為主，沒有根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)以形象思維為主進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，造成了學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，理解不到位，產(chǎn)生了35×46+54=35×（46+54）、27×73×45=（27+73）×45、（8+4）×25=8×25+4等錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)[1]。

3.2 教材的基點(diǎn)在情境

一個(gè)好的情境可以溝通整節(jié)課堂，為課堂教學(xué)帶去亮點(diǎn)。在上述的實(shí)際教學(xué)中教師所創(chuàng)設(shè)的情境明顯不能帶給學(xué)生思考，不能形象地展現(xiàn)在學(xué)生的面前，更不能很好地溝通起與乘法分配率之間的聯(lián)系。給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶去了麻煩，造成后續(xù)學(xué)習(xí)的障礙。

3.3 教材的基點(diǎn)在習(xí)題

在實(shí)際教學(xué)中教師往往發(fā)現(xiàn)整節(jié)課下來(lái)只有幾個(gè)題目來(lái)鞏固所學(xué)知識(shí)，導(dǎo)致課后作業(yè)差的情況出現(xiàn)。特別是學(xué)困生在學(xué)習(xí)知識(shí)中，常常不能很好地理解知識(shí)，這就需要練習(xí)來(lái)理解所學(xué)知識(shí)，掌握知識(shí)。

4 教學(xué)過(guò)程如何落實(shí)

一節(jié)課落實(shí)了學(xué)生、情境、習(xí)題等內(nèi)容往往是不夠的，更重要的是在用教材的過(guò)程中如何落實(shí)到課堂上去，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不僅知其然，而且知其所以然。這就要抓住課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)，“有的放矢”對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。

4.1 發(fā)現(xiàn)規(guī)律

教師對(duì)于材料的選擇上要考慮它是否具有豐富性和針對(duì)性，能否讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，產(chǎn)生探究欲望。

4.2 探究規(guī)律

如果說(shuō)發(fā)現(xiàn)規(guī)律是規(guī)律形成中必不可少的一部分的話。探究規(guī)律則是體現(xiàn)了學(xué)生的“過(guò)程性”數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要部分。規(guī)律的發(fā)現(xiàn)正確與否需要進(jìn)一步去研究。這就需要學(xué)生經(jīng)歷對(duì)知識(shí)的初步探究，讓學(xué)生對(duì)規(guī)律進(jìn)行驗(yàn)證。當(dāng)然，小學(xué)生驗(yàn)證的方法一般是舉例法，對(duì)學(xué)生的驗(yàn)證在教學(xué)中不應(yīng)作太高的要求，讓學(xué)生盡可能地進(jìn)行規(guī)范的驗(yàn)證活動(dòng)，并在驗(yàn)證的基礎(chǔ)上還要對(duì)規(guī)律進(jìn)行深入探究用語(yǔ)言內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)，用字母表示規(guī)律，在進(jìn)行數(shù)學(xué)化的同時(shí)也加強(qiáng)了對(duì)知識(shí)的理解。

4.3 深化規(guī)律

在規(guī)律得出階段，由于學(xué)生的個(gè)體存在差異，導(dǎo)致了學(xué)生在對(duì)知識(shí)理解上也有所不同。對(duì)部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，還不是很明了，甚至產(chǎn)生朦朦朧朧的感覺。這就需要教師對(duì)規(guī)律進(jìn)一步深化，通過(guò)讓學(xué)生搜尋自己的知識(shí)儲(chǔ)備，進(jìn)一步鞏固、理解規(guī)律。同時(shí)教師還可以通過(guò)增加知識(shí)的外延，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)這方面的內(nèi)容，增加學(xué)生的知識(shí)面，感悟規(guī)律的不同處，以此讓學(xué)生對(duì)乘法分配率的概念進(jìn)一步內(nèi)化。

總而言之，上述的實(shí)際教學(xué)探究的過(guò)程都過(guò)于“主導(dǎo)化”，教師“引導(dǎo)”的痕跡過(guò)重，學(xué)生“探究”的筆墨太少。探究的過(guò)程基本由教師設(shè)定，因此，對(duì)學(xué)生的思維過(guò)程來(lái)講，空間感和自由度不足，學(xué)生的思維個(gè)性也就得不到充分發(fā)揮，所以思維空間還有待拓寬。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳天鴻.“乘法分配律”教學(xué)實(shí)踐及思考[J].中小學(xué)數(shù)學(xué)（小學(xué)版），2007（10）.